Ковалева Г.С., заведующий Центром оценки качества образования ФГБНУ "Институт стратегии развития образования РАО", к. п. н., национальный координатор международных исследований TIMSS, PIRLS и PISA; почетный член Европейской Ассоциации оценки качества образования


Качество образования в основной школе обычно ассоциируется с проблемами. Не только практики, но и исследователи говорят о снижении успеваемости и даже о низких образовательных результатах, о падении мотивации школьников и о многих других симптомах «проблемной ситуации». В чем же суть проблемы и ее основные причины? Где искать решения? Свое видение представили наши эксперты, ведущие российские ученые и представитель педагогического сообщества.

 

Вопрос: Галина Сергеевна, подтверждают ли Ваши исследования наличие проблемы снижения качества образования в основной школе? Насколько остра эта проблема? Что показывают международные сравнительные исследования?

Сегодня, в связи с введением ФГОС, есть тенденции повышения качества математического и естественнонаучного образования в начальной школе. По уровню читательской грамотности дети нашей начальной школы лидируют в мире.

При этом по международным исследованиям мы видим снижение результатов в основной школе по международной шкале. Но за последние годы это снижение происходит не так резко. Впервые мы увидели его в международном исследовании TIMSS. В 2003 году его проводили с учащимися начальной школы, а в 2007 году делали срез для учащихся 8 класса, чтобы посмотреть, что произошло с генеральной совокупностью этих детей за 4 года. Действительно, мы увидели резкое снижение результатов по отношению к международной шкале при переходе из начальной школы в основную. Но на этапе с 2007 по 2011 год это снижение было уже меньше. Если в 2007 году произошло статистически значимое (20 баллов) падение результатов, то в 2011 году отмечено незначительное падение (в 5 баллов). Но сами результаты восьмиклассников были выше средних международных: в 2007 году на 12 баллов, а в 2011 году – на 39 баллов.

Таким образом, важно отметить 2 позиции: уровень математического и естественнонаучного образования у наших восьмиклассников выше среднего международного, однако есть и некий эффект снижения относительно начальной школы.

Говоря о международных исследованиях, нужно обязательно упомянуть исследование PISA, в котором оценивается, каким образом знания, полученные в школе, используются в различных ситуациях, часть из которых связана с реальной жизнью. В исследовании принимают участие 15-летние ученики, выпускники основной школы. В 2000 году мы получили результаты ниже средних международных. При высоких предметных результатах наши школьники не демонстрируют хороший уровень способности переноса этих знаний, использования для решения различных задач. Выявилась серьезная проблема нашей системы образования, которая обеспечивает передачу большого объема знаний без серьезной проработки, связанной с развитием познавательной активности, без такого освоения материала, которое позволяет при определенных условиях актуализировать его и использовать, а не хранить грузом в голове.

Что мы наблюдаем в российских исследованиях? Наша команда занималась разработкой стандартов, системы оценки достижения образовательных результатов в начальной и основной школе. Мы с О.Б. Логиновой выпустили книги по планируемым результатам и по системе заданий для начальной и основной школы, наши материалы вошли в примерные образовательные программы начальной и основной школы. В связи с этим мы проводили большое количество исследований, разного рода мониторингов на региональном уровне в плане оценки достижений ФГОС. Мы увидели достаточно хорошие результаты в начальной школе. Но если обратиться к данным НИКО (Национального исследования качества образования), проведенного в начальной школе и в среднем звене, то оно показывает снижение качества математического образования в 5-7 классах. Значит, факт снижения фиксируется не только международными исследованиями, но и национальными.

Третья серия исследований, которая интересна в контексте обсуждаемой проблемы, - это уникальное исследование, которое недавно было проведено в Республике Татарстан. В нем участвовали практически все выпускники 4-х классов. Было охвачено более 1000 школ, более 35 000 учащихся. Мы проанализировали качество начального образования по состоянию на конец 4 класса. Это было не чисто предметное, а комплексное обследование. В нем оценивались предметные результаты, а также читательская грамотность и проектная деятельность. Дополнительно мы собирали большой блок контекстной информации: используемые учебники, статус школы, характеристики учителей, ответы родителей на предмет нагрузки детей, образовательной среды дома, и многое другое. По исследованиям в Республике Татарстан, по сравнению с другими регионами, мы увидели и получили очень хорошие данные. Буквально 1-2% детей (в целом не более 5%) не достигали базового уровня, заданного в стандарте, в то время как по ряду регионов их доля составила 10-20% (иногда и 30%).

По инициативе министерства мы повторили обследование тех же детей, но в конце сентября в 5 классе. Инструментарий был сопоставим по структуре и содержанию. Мы увидели резкое снижение результатов тех же самых детей. Причем, по нашим данным, более чем в 60% случаев дети снизили свой уровень. Мы выделяем по определенным критериям 5 уровней, характеризующих результаты овладения данным предметным содержанием. Иногда снижение произошло на 1 уровень, иногда на 2. С нескольких процентов недостижения базового уровня (в конце 4 класса) мы получили больше 20 процентов недостижения в начале 5 класса. Конечно, эти результаты нас очень встревожили.

Вопрос: Это не было эффектом каникул?

Г.С.: Там оказалось много эффектов.

Да, есть эффект каникул, эффект забывания учебного материала при переходе с одного года на другой, если материал не освоен на должном уровне. Мы выявили, по каким темам наблюдается наибольшее снижение. Оказалось, по тем, которые были новыми в стандарте, новыми и для учителей, поэтому, возможно, они еще сами не освоили методику.

Другое объяснение связано с тем, что переход из «материнской» школы, как мы ее называем, в школу предметную, с нашей точки зрения, является одной из основных причин потери результатов. Мы проверяли и не увидели значимой связи с отдельными факторами: с предметами, с категорией учителей (у всех учителей результаты снижены примерно на 20 процентов, с разницей в пределах 2-3 процентов), с типом школы, с влиянием родителей, с личностными характеристиками детей (самооценка, тревожность, мотивация). Похоже, что это общесистемная ситуация.

Какие мы видим общесистемные причины? Во-первых, это переход из «материнской» в предметную школу, абсолютно не обеспеченный системой образования.

Вопрос: Психологическая поддержка ребенка не обеспечена?

Г.С.: Психологической поддержкой ребенка, совместной работой учителей начальной и основной школы практически никто не занимается. Учителя основной школы считают, что детей не доучили. Однако российские дети из начальной школы входят в пятерку лучших из 50-ти стран мира и по математике, и по естествознанию, и по чтению.

Похоже, что сам переход является началом процесса снижения. Это серьезная системная проблема, которую нужно решать. В Республике Татарстан по итогам исследования была организована серия специальных семинаров, где мы вместе с директорами думали, что делать.

Есть и другие, очень серьезные вещи. По сравнению с лидирующими странами в российской школе процентов на 20-30 меньше часов отводится на изучение математики. У нас меньше число лет обучения. В большинстве стран дети начинают с 5-6 лет, у них нет резкого перехода, разделения на начальную и основную школу, другая организация учебного процесса.

Итак, основные факторы снижения – это резкий переход из начальной в основную школу, возрастные особенности, недостаточное число часов. А в начальной школе - недостаточное число часов для того, чтобы освоить материал так, чтобы он остался востребованным и впоследствии был обеспечен перенос.

Системная проблема - это также организация учебного процесса с ориентацией на ОГЭ и ЕГЭ, на жесткий экзамен с высокими ставками. Учебный процесс ограничивается тем, что проверяется на ОГЭ и ЕГЭ, вымывается вся активность, связанная с развитием познавательных способностей. И если за предыдущее десятилетие мы увидели повышение качества образования благодаря ЕГЭ, ОГЭ (было зафиксировано в 2011 году), то сейчас этого прироста уже нет.

Формируя систему оценки качества образования, необходимо понять, что и когда нужно замерять. Возможно, нужно замерять итоги обучения в начальной школе в конце 4 класса, а в 5 классе нужно проводить диагностику, которая позволит дальше активизировать учебный процесс в основной школе, имея в виду те проблемы, которые есть – все в комплексе.

Вопрос: Чтобы решать эти проблемы, нужно с чего-то начинать. С чего?

Г.С.: Начинать нужно в разных направлениях, но вначале - это учитель, это школа. В документах федерального уровня все прописано. Однако учителя и директора подчас не мотивированы на инновационную деятельность, на изменения, которые позволят решать проблемы качества образования. Как мотивировать? Во-первых, необходимо, как минимум, информировать о проблемах, которые есть. Надо повышать реальную готовность учителей работать по новым стандартам и реализовывать системно-деятельностный подход, формировать метапредметные и личностные результаты, а не наращивать методы жесткого контроля учительских компетенций.

В успешных странах системы образования центрированы на ученике. Во главе угла стоит ребенок, его развитие, реализация всех его способностей, поддержание интереса, а интерес и мотивация к учебе у российских учащихся существенно падает к концу основной школы. Исследование PISA впервые в 2012 году зафиксировало плачевную ситуацию с воспитательной работой в наших школах, с общим климатом в школе, отношениями между учителями и учащимися. Мы видим в последнее время обострение проблем взаимного уважения, требовательности учителей и нацеленности их на развитие детей. Но при этом школа – это тот социальный институт, которому дети доверяют больше всего. Сейчас именно школа может и должна обеспечить прорыв в образовании.