Системная оценка и образовательная политика

Выходные данные: Системная оценка и образовательная политика / науч. ред. А.А. Аринушкина, Я.В. Медведев; пер. с англ. Я.В. Медведев // КУРСОБР: [портал]. URL: https://www.kursobr.ru/opyt-i-innovatsii/505-sistemnaya-otsenka-i-obrazovatelnaya-politika.html

Научное редактирование: главный научный сотрудник ФГБНУ «ИУО РАО», д-р пед.наук, Аринушкина А.А.; заместитель директора СПБ ИУО РАО, Медведев Я.В.

Перевод: заместитель директора СПБ ИУО РАО, Медведев Я.В.

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Министерства образования во всем мире интегрируют оценку образования («educational assessment») в свои процессы реформы образования. На Рисунке 1 показано, что реформа образования не является однонаправленной деятельностью, а оценка может одновременно служить как источником информации для обсуждения политики реформ, так и указывать на эффективность проводимой политики.

В учебном процессе используются три разных типа оценки: оценка на занятиях, экзамены и системная оценка. Каждый тип имеет свою цель. Хотя в центре внимания как оценок на занятиях, так и экзаменов, является измерение результатов обучения отдельных лиц, системная оценка уделяет особое внимание описанию характеристик населения в целом, с тем, чтобы можно было разработать и внедрить политику, направленную на выявленные проблемные места.В настоящем обзоре делается попытка продемонстрировать, как системные оценки могут являться информационной основой для развития политики в области образования, опираясь на примеры стран, которые использовали программы оценки в процессах реформы образования.

Программы системной оценки использовались органами образования различными способами, и эти программы могут оказывать значительное влияние.В исследовании, проведенном Организацией экономического сотрудничества и развития (OECD), странам задали вопрос о том, насколько результаты и анализ, полученные в рамках Меж­ду­на­род­ной программы по оценке об­ра­зо­ва­тель­ных достижений учащихся (PISA), оказали влияние на процесс разработки политики на национальном или федеральном уровне. Из 37 стран-респондентов 17 оценили PISA как оказавшую «очень большое» влияние, а еще 11 оценили ее как оказавшую «умеренное» влияние (Breakspear, 2012).

СИСТЕМНАЯ ОЦЕНКА КАК ТРИГГЕР ДЛЯ ИЗМЕНЕНИЙ

 

Как показано на Рисунке 1, системная оценка вносит свой вклад в обсуждение реформы образования. Система образования, возможно, не менялась в течение многих лет, и программа системной оценки может показать, что учащиеся не достигают ожидаемых результатов.

Результаты первой реализации исследования PISA вызвали реакции в ряде стран. Эти реакции, достигшие драматического уровня, стали известны как «PISA-шок».

В Дании, как в одном из примеров, результаты продемонстрировали более низкий, чем ожидалось, уровень успеваемости учащихся. Дания в дальнейшем произвела пересмотр национальной системы образования, который охватывал различные темы, в том числе (OECD, 2004 г.):

  • стандарты обучения(«increasing national assessment»), оценка успеваемости учащихся(«evaluation») и эффективности образовательного учреждения;
  • роли и компетенции руководителей образовательных учреждений;
  • подготовка и повышение квалификации учителей;
  • коллективный договор, регламентирующий роли и нагрузку учителей;
  • возможности для двуязычных учащихся и учащихся c особыми потребностями.

Впоследствии Дания осуществила ряд реформ, включая усиление национальной оценки и анализа, а также реализацию стратегий, нацеленных на социально-экономически неблагополучных и обучающихся-иммигрантов (Egelund, 2008).

В другом примере, после удивительно низких показателей в программе PISA 2000, Германия ответила на это полным пересмотром своей системы образования. До 2000 года детей отбирали для обучения в разных типах школ: гимназии (для учеников с высокой успеваемостью), Realschule (для учеников средних способностей) или Hauptschule (для менее успевающих учеников). Предполагалось, что такое разделение усиливает неравенство, во-первых, потому что существует взаимосвязь между социально-экономическим положением детей и школами, в которые они были отобраны для учебы, а во-вторых, потому, что детям было трудно перейти из одного типа школ в другой (Young, 2015).

Для устранения предполагаемого неравенства были приняты меры для корректировки системы. Эти меры включали в себя отсрочку возраста, когда детей направляют в средние школы с какой-либо специализацией, объединение Realschulen и Hauptschulen, и открытие большего количества общеобразовательных школ (уровня «младшие средние школы»), зачисление в которые не основывается на успеваемости (Young, 2015).

Значительная часть учащихся с низкими показателями были мигрантами, которых из-за плохого владения немецким языком обычно направляли в Hauptschule. Считалось, что введение субсидируемых школ полного учебного дня и общеобразовательных школ, которые не будут разделять учеников по способностям, обеспечит более широкое языковое сопровождение и возможности для интеграции (Young, 2015).

Так как Германия является федеративным государством, у каждой федеральной единицы (земли) есть своя система образования, что затрудняет реализацию национальных программ. Несмотря на эту трудность, произошел переход к стандартизации учебных программ и проведению национальных тестов в ответ на результаты PISA. В одной из статей интервьюируемая учительница заявила о своей убежденности в том, что из-за PISA уроки стали более интерактивными и стало меньше «зубрежки». (Young, 2015). В PISA 2012 результаты Германии оказались выше, чем в 2000.

В Японии результаты PISA также вызвали изменения в образовательной политике. После снижения показателей эффективности в период с 2000 по 2003 год в стране прошли важные общественные и политические дебаты по вопросам образования. Это обсуждение привело к тому, что Министерство образования отменило спорную политику в области учебных программ и изменило систему национальной оценки образования (Takayama, 2008).

В Норвегии результаты PISA привели к реформам как самой оценки, так и учебной программы. В 2004 году была внедрена национальная система оценки качества образования, которая включала национальные тесты и веб-портал для представления данных для оценки школ («school evaluation»). За этим последовало введение Национальной учебной программы по продвижению знаний в 2006 году. Недавние инициативы в области политики образования включают Проект по лучшей практике мониторинга (оценки) «the Better Assessment Practices Project» и четырехлетний проект под названием «Оценка для обучения» (Bairdetal., 2011).

Участие в международной системной оценке в первый раз часто провоцирует реформу образования (Gilmore, 2005). Одним из примеров является участие Румынии в исследовании «Тенденции в области международного математического и научного исследования» (TIMSS) в 2003 году.

Выводы TIMSS привели к значительным изменениям в структуре учебных программ. Несколько новых тем были добавлены в учебную программу по математике в результате TIMSS, включая «Статистика и теория вероятности», «Анализ и представление данных». Все большее внимание уделялось решению задач и сокращению формальных доказательств. Интегрированная научная программа была утверждена для 3 и 4 классов. В естественных науках большинство изменений были связаны с большим акцентом на практические исследования, перемещение тем и большим упором на научные исследования. На основе данных, полученных в результате TIMSS, были написаны новые учебники и пособия: новое руководство для учителей естественных наук (класс 3-4) и химии, учебник по естествознанию (4 класс), три учебника по физике (6, 7, 8 классы), три учебника по биологии (5, 7, 8 классы), один учебник по химии (9 класс) и несколько учебников по математике (1-9 классы). Все они используются в школах после изменений, которые произошли после опубликования результатов TIMSS. (Gilmore, 2005, стр. 34)

Другой пример — из Турции, где после выхода результатов исследования «Прогресс в международном обучении грамотности» (PIRLS) за 2001 год Совет по образованию разработал новую учебную программу по обучению чтению (Gilmore, 2005).

Страны с большим опытом участия в международной оценке стали более избирательными в выборе исследований, что дает им наилучшую возможность интегрировать результаты в цикл образовательной политики. В Швейцарии, стране с четким делением на области по языковому критерию, увеличение выборки количество респондентов позволяет сравнивать результаты работы учащихся в разных кантонах. Участие в PISA, TIMSS и PIRLS способствовало ускорению ряда инициатив, которые были рассмотрены в течение некоторого времени. Эти инициативы были направлены на то, чтобы (Bairdetal., 2011):

  • гармонизировать образовательные структуры, учебные программы и стандарты по всей стране или, по крайней мере, в лингвистических регионах;
  • предоставлять информацию об образовательной системе в целом;
  • осуществлять мониторинг системы образования на региональном и национальном уровнях.

В 2006 году были приняты меры по гармонизации в соответствии с Соглашением Harmos, межкантонским соглашением о гармонизации обязательного образования. Установлен возраст «4 года» в качестве национального стартового возраста для обязательного образования и 11 лет -как продолжительность этого образования (Bairdetal, 2011). В соглашении Harmos также предлагается создание национальных образовательных стандартов и общих учебных планов в каждом лингвистическом регионе (Delamadeleine, 2008). Во франкоязычном регионе вводится общая учебная программа, а кантоны, говорящие по-немецки, следуют своей собственной версии. Также были обсуждены необходимость создания программы мониторинга системы на основе выборок по модели PISA (Behrens, 2008; Ramseier, 2008).

СИСТЕМНАЯ ОЦЕНКА ДЛЯ МОНИТОРИНГА РЕФО

 

До сих пор на всех примерах обсуждались реформы, которые были введены в ответ на результаты международных системных оценок или в соответствии с практикой международных системных оценок («international system-level assessments»). Однако эти оценки могут также использоваться для мониторинга уже осуществленных реформ. Например, в 1999 году польские органы образования начали реформу по реструктуризации системы образования, особенно в отношении того, сколько лет ученики проводят в средней школе. Участие Польши в PISA 2000 и последующие опросы PISA позволили властям отслеживать последствия этой политики с течением времени (Jakubowski, Patrinos, Porta, &Wisniewski, 2010).

До реформы учащиеся обучались в общеобразовательных школах до 14 лет, а с 15 лет они переходили в академические, общие средние или профессиональные средние школы. Обоснованием для такого деления по возрасту был тот факт, что обучение будет эффективнее, если учащиеся будут распределены по школам в соответствии со своим уровнем. В ходе реформы 1999 года были введены общеобразовательные средние школы для детей в возрасте от 13 до 15 лет, таким образом, распределение по разным типам школ было отсрочено на один год. Реформа была введена постепенно, так что, когда Польша участвовала в PISA 2000, большинство из 15-летних учеников посещали академические, общие средние или профессиональные средние школы. И к моменту проведения PISA 2003 15-летние ученики уже посещали общеобразовательные средние школы.

Результаты PISA дали отличный способ отслеживать последствия реформы политики. Между PISA 2000 и PISA 2003 количество изменений в показателях работы учащихся, объясняемых посещаемой школой, снизилось с 61 процента (один из самых высоких процентов из всех участвующих стран) до 20 процентов. Этого следовало ожидать, потому что к 2003 году реформа была полностью реализована, и уже все учащиеся посещали общеобразовательные средние школы. Менее ожидаемым оказалось то, что в PISA 2000 средний балл по чтению среди польских учащихся в целом был значительно ниже среднего значения ОЭСР, тогда как по PISA 2009 их средний показатель по чтению был значительно выше среднего показателя ОECD. Это говорит о том, что обучающиеся, которые ранее были разделены на три разных школьных потока, теперь, после реформы, все показывали более высокие результаты, находясь в одном типе школы.

Реформа 1999 года в Польше является лишь одним из примеров того, как результаты PISA влияют на политику в области системы образования. Результаты PISA повлияли на обсуждение политики в ряде других стран, в первую очередь на группу европейских стран, включая Австрию, Данию, Германию (как обсуждалось ранее), Венгрию, Люксембург и Словацкую Республику (Breakspear, 2012).

ОТКЛИКИ НА РЕЗУЛЬТАТЫ PISA

 

Некоторые примеры откликов других стран на результаты PISA включают (Breakspear, 2012):

  • В Португалии PISA, возможно, не привела к резкой перестройке системы образования, но она оказала влияние на направление развития политики образования и на структуру учебных программ в период до 2007 года.
  • В Ирландии, Германии, Греции и Норвегии были пересмотрены стандарты учебных программ.
  • В Японии и Ирландии были введены стратегии, направленные на улучшение определенных показателей чтения/грамотности.
  • В Австрии, фламандско-говорящей части Бельгии и Венгрии, равенство между школами было повышено за счет адресного финансирования школ.
  • В Корее и Европейском союзе были введены стратегии мониторинга процента плохо успевающих учеников и увеличения количества отличников.
  • В Австрии, Японии и Корее обсуждались вопросы занятости учащихся и их отношения, а также были разработаны стратегии для их улучшения.
  • В Венгрии внедрено преподавание и обучение на основе компетенций.
  • В Словацкой Республике были разработаны новые национальные подходы к оценкам по чтению и математике.

PISA КАК МОДЕЛЬ ЛУЧШЕЙ ПРАКТИКИ

 

Некоторые передовые страны использовали модель оценки PISA в качестве координационного центра для диалога, валидации и инноваций в национальных оценках («national assessments»). Например, с конца 1990-х годов Сингапур использует элементы PISA в качестве источника идей для способов оценки результатов обучения своих обучающихся. Совсем недавно создание программного обеспечения для PISA вдохновило Сингапур на создание компьютерной системы для проведения национальных экзаменов (Breakspear, 2012).

Другие примеры того, как страны использовали PISA в качестве модели лучшей практики или руководства для разработки новых национальных оценок и адаптации к существующим оценкам, включают (Breakspear, 2012):

  • В Венгрии PISA оказало большое влияние на дизайн и структуру оценки основных компетенций, а методы анализа данных и отчетности также аналогичны подходам, установленным PISA.
  • В Корее разработчики тестов и эксперты попытались провести сопоставительный анализ — бенчмаркинг показателей успеваемости учащихся (benchmark student performance), и в какой-то степени были вдохновлены типами элементов PISA, структурами оценки и тестовым контентом.

СИСТЕМНАЯ ОЦЕНКА: РЕГИОНАЛЬНЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ

 

Интересно отметить, что в частности в отношении развивающихся стран, один подробный обзор показал, что влияние оценки системного уровня на политику в области образования в значительной степени ограничивается определенными географическими районами (Bestetal, 2013). В обзоре была использована большая часть его материалов из документации национальных оценок в странах Южной Америки и региональных оценок стран Африки к югу от Сахары. Обзор показал, что меньше всего известно о том, как оценки были использованы для разработки политики в развивающихся странах Азии и особенно в Тихом океане. В целом, обзор показал, что:

«Учитывая связь между данными программы оценки и процессом разработки/внедрения политики, и вне зависимости от того, была ли оценка субнациональной, национальной, региональной или международной по типу, данные оценки использовались несколько чаще на трех этапах цикла, а именно: (i) составление плана по внедрению политики, (ii) осуществление политики и (iii) мониторинг и оценка политики, а не на этапе разработки политики. Другими словами, крупномасштабные оценки оказали несколько меньшее влияние на то, как были разработаны аналитические и политические варианты и стратегии политики в области образования, чем на другие виды деятельности в отношении образовательной политики». (Bestetal., 2013, стр. 63).

В обзоре подчеркивались различия между теми оценками, в которых проводилась перепись целевого населения, и теми, которые основывались на выборке, и указывалось, что оценки переписей, как правило, также указывают на политические цели в области качества, равенства и подотчетности, тогда как оценки, в которых используется метод выборки, были больше связаны с качеством, чем с равенством или подотчетностью. Кроме того, в обзоре было установлено, что оценки, в которых используется подход, основанный на выборке, имели относительно больший эффект, чем оценки на основе переписи на этапе формулирования политики. Многие из сформулированных стратегий связаны с распределением ресурсов, направленных на повышение качества преподавания и учебных материалов, улучшение подготовки учителей и реформу учебников и, в меньшей степени, изменение структуры финансирования образования (Bestetal., 2013).

После этого обзора дальнейшее исследование использования данных системной оценки в Азиатско-Тихоокеанском регионе показало, что оценки, которые влияют на политику в области образования, как правило, являются скорее национальными, чем международными, скорее второстепенными, чем первичными и выборочными, а не переписными, (Tobin, Lietz,Nugroho, Vivekanandan, &Nyamkhuu, 2015). Это исследование также показало, что информация, полученная в процессе оценки, чаще всего используется для системной политики образования и в меньшей степени для преподавания и обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Вышеупомянутое исследование OECD представляет шесть основных способов, при помощи которых PISA повлияла на политику в области образования в странах-участницах (Breakspear, 2012):

  • оценка, которая действует как системная оценка для стран/экономик, которые ранее не проводили национальные/федеральные оценки;
  • данные PISA привели к формированию или увеличению масштабов национальных / федеральных систем оценки;
  • данные дополнили национальные данные и подтвердили национальные результаты по международным критериям;
  • данные способствовали внедрению мониторинга, позволяющего отслеживать поведение субнациональных регионов или групп учащихся;
  • данные послужили образцом или моделью лучшей практики для формирования и адаптации национальной/федеральной политики и методов оценки;
  • данные использовались для оценки эффективности образовательных реформ.

Любая высококачественная международная или региональная система оценки может влиять на образовательную политику одним из перечисленных способов. Страны все больше заинтересованы в измерении и контроле качества образования, и в этих условиях системные подходы к оценке, вероятно, будут продолжать играть важную роль в процессах реформы образования.

ССЫЛКИ

 

Baird, J., Isaacs, T., Johnson, S., Stobart, G., Yu, G., Sprague, T., & Daugherty, R. (2011). Политические последствия PISA. Оксфорд: Центр оценки образования Оксфордского университета.

Behrens, M. (2008, апрель). Quellesévaluationsdans le cadre d’HarmoS et de la Convention scolaireromande? L’harmonization de la scolaritéobligatoire (Politiques de l’éducation et innovations: Вестник Межконтинентальной конференции по обучению франкоязычной Швейцариии Тичино (CIIP)), 22, 13-14.

Best, M., Knight, P., Lietz, P., Lockwood, C., Nugroho, D., & Tobin, M. (2013). Влияние национальных и международных программ оценки политики в области образования, в частности политики в отношении распределения ресурсов и практики преподавания и обучения в развивающихся странах. Заключительный отчет. Лондон: EPPI-Центр, Отдел исследований социальных наук, Институт образования Лондонского университета.

Breakspear, S. (2012). Политическое воздействие PISA: исследование нормативных последствий международного сопоставительного анализа эффективности школьной системы (Рабочий документ OECD по образованию № 71). Париж: OECD.

Delamadeleine, Y. (2008). Le PER, Pland’étudesromand. L’harmonizationdelascolaritéobligatoire (Politiquesdel’éducationetinnovations: Вестник Межконтинентальной конференции по образованию франкоязычной Швейцарии и Тичино (CIIP)), 22, 11-12.

Egelund, N. (2008). Значение международных сравнительных исследований достижений: датская перспектива. Оценка в образовании:Принципы, политика и практика, 15 (3), 245-251.

Gilmore, А. (2005). Влияние PIRLS (2001) и TIMSS (2003) в странах с низким и средним уровнем доходов: оценка ценности поддержки Всемирным банком международных исследований в области грамотности чтения (PIRLS) и математики и науки (TIMSS). Амстердам: МЭА.

Jakubowski, M., Patrinos, H. A., Porta, E. E., & Wisniewski, J. (2010). Влияние реформы образования 1999 года в Польше (рабочий документ по исследованиям в области политики № 5263). Вашингтон: Всемирный банк. OECD. (2004). Обзоры национальной политики в области образования: Дания 2004. Уроки PISA 2000. Париж: OECD.

Ramseier, E. (2008). Валидация моделей компетентности для разработки стандартов образования: выбор методологии и их последствия. MesureetEvaluationenEducation, 32, 35-54.

Takayama, К. (2008). Политика международных лиг-столов: PISA в дебатах о кризисе достижений Японии. Сравнительное образование, 44 (4), 387-407.

Tobin, M., Lietz, P., Nugroho, D., Vivekanandan, R., &Nyamkhuu, T. (2015). Использование крупномасштабных оценок обучения студентов для информирования о политике в области образования: информация из Азиатско-Тихоокеанского региона. Мельбурн и Бангкок: ACER и ЮНЕСКО.

Young, H. (2015, 25 ноября). Что мы можем извлечь из великого переворота в немецкой школе? / URL: https://www.theguardian.com/teacher-network/2015/nov/25/what-can-we-learn-from-the-great-german-school-turnaround

Источник: http://kursobr.ru/../images/10_AssessGEMS_system-level-assessment-and-educational-policy.pdf

Центр мониторинга глобального образования ACER поддерживает мониторинг результатов образования во всем мире, придерживаясь мнения о том, что систематический и стратегический сбор данных о результатах образования и факторы, связанные с этими результатами, могут информировать о политике, направленной на улучшение образовательного прогресса для всех учащихся.