Оценка качества и образовательная политика Амстердамского университета, Нидерланды

Перевод: научный сотрудник СПБ ИУО РАО, Юринов В.

 

  1. 1. Вступление

 

В Нидерландах, как и в большинстве других стран после Второй мировой войны, традиционная система контроля качества образования пришла к определённому концу. Эта система характеризовалась небольшим количеством студентов и интенсивным личным взаимодействием между преподавателем и его (или, в некоторых случаях, её) студентами. Это давало возможность судить об учёной степени преподавателя и являлось очевидным гарантом не только качества учебного плана и системы образования в целом, но и уровнем отдельных выпускников. Ответственность за обучение новых стипендиатов преимущественно ложилась на плечи университета.

Послевоенные тенденции повлекли за собой разрушительные последствия для авторитета университетов в их собственной сфере деятельности. Чрезвычайно возросло количество студентов наряду с конкурентными ценами на высшее образование (ко всему прочему, росло осознание влияния науки на общество), что выявило потребность в объективной системе измерения оценки качества образования. Первый фактор (количество студентов) связывал процесс изменения с взаимоотношениями между обучающим персоналом и студентами: личный контакт и индивидуальное отношение учителя и ученика были вытеснены структурно, а классы – увеличены. Второй фактор привёл к растущему осознанию такого экономического аспекта, как недостаточность предложения на фоне растущего спроса для системы социума, на которую приходилась увеличивающаяся доля государственного бюджета. В поставленную задачу входит оценка и сравнение качества образования как ключа к современной системе. Разработка подобной системы требует различных решений для её ключевых элементов:

1) Какие инструменты используются для оценки качества образования?

2) Какие органы отвечают за качество программ и научных учреждений (более предметно – какую роль играет государство в системе оценки)?

3) Должны ли результаты оценки публиковаться?

4) Каким образом можно гарантировать, что оценочная деятельность приведёт к изменениям и улучшениям?

Различия в этих системах различных стран отражают структуру, задачи и развитие высшего образования и политическое развитие отдельных стран в целом.

В этом документе проанализирована голландская система оценки качества образования, основанная на опыте Амстердамского университета. Последующее описание и анализ трёх различных элементов служат для сопоставления отдельных подсистем страны:

  • Факторы, объясняющие причину выбора той или иной системы оценки в Нидерландах;
  • Структура и функционирование системы и роли, которые исполняют различные группы и учебные заведения (учащиеся и сотрудники, менеджмент, администрация университета, национальное правительство);
  • Влияние результатов оценки и управленческой политики, изменений в учебной программе с одной стороны, и влияние центральной администрации университетов с другой.

Третий фактор – работает ли оценка? Трудно ответить на этот недвусмысленный вопрос. Внешняя оценка – лишь один из факторов, что влияют на развитие образовательного учреждения. Множество других факторов препятствует негативным проявлениям оценки, которые следовало бы включить в повестку дня, что несколько искажает истинное положение вещей. Поэтому требуется проводить специфическую политику, чтобы достичь определённых результатов в этом направлении.

Анализ этих факторов приводится в главах 4, 5 и 6. Во второй главе описывается развитие высшего образования и образовательная политика, проводимая на протяжении последних десяти лет. Эта часть показывает развитие голландской системы оценки качества.

В третьей главе будет представлен Амстердамский университет и его методы управления качеством образования. В главах 4 и 5 рассматривается процесс оценки на экономическом факультете и факультете психологии, а также меры, последовавшие за ней.

В шестой главе показаны изменения университета на административном уровне. В седьмой же главе подведены итоги.

  1. 2. Развитие системы оценки высшего образования в Голландии

 

Для понимания голландской системы оценки качества образования требуется описание процесса развития высшего образования и образовательную политику правительства Нидерландов со второй половины семидесятых годов. В этот период были заложены основы новой философии высшего образования.

2.1 Новая философия

Лишь в восьмидесятые годы эти основы новой философии начали использовать в качестве альтернативы традиционным принципам с внедрением новой структуры образования. В прошлом десятилетии это было ознаменовано выходом правительственного постановления «Высшее образование в массы» (Hoger onderwijs voor velen). Согласно этому, высшее образование должно было стать доступным всех, у кого есть среднее образование. Эта новая идеология, отражающая общую идеологию равных возможностей в социуме, выработана путём множества кардинальных изменений в важных аспектах системы высшего образования:

  • Внешняя демократизация высшего образования: увеличение количества студентов из рабочего и среднего класса разрушила представление об эксклюзивности университетского образования;
  • Стимуляция внутренней демократизации: по всему Западу в 1960-е, 1970-е наблюдалось раскрепощение и выход за рамки привычного в сфере высшего образования. Студенты требовали смены авторитарного режима университетов на современный демократичный уклад с усовершенствованной административной структурой университетов в 1970-м.
  • Структура курса: «Два этапа в процессе получения высшего образования» с 1978-го разделили процесс обучения на начальный курс (основной) и последующие этапы обучения (более высокая учёная степень).

В конечном итоге взаимозависимость общества и университета вызвала ряд споров, касающихся качества высшего образования и возможные способы его повышения.

2.2 Развитие профессиональной системы оценки качества

С введением системы оценки качества высшего образования в Голландии изменилась организационная роль высшего образования в обществе:

  • Возрастающее осознание влияния науки на общественность и одновременно с этим желание контролировать процесс обучения новых исследователей и преподавателей;
  • Резкое увеличение количества студентов наряду с возросшей сложностью обучения;
  • Увеличение финансовых вливаний в сфере образования.

Все эти факторы развития усилили потребность общества контролировать образование: образовательный сектор должен публиковать данные о достигнутых результатах. Приведение этих результатов к общему знаменателю через систему оценки качества по меньшей мере должно было задать внутренний стандарт образования.

Оценка качества образования существует с тех пор, как появилось само понятие образования. Однако простое общение преподавателя со студентами после занятий весьма далеко от систематического инструмента равномерного улучшения качества во всех аспектах образовательного процесса: содержание и структура образовательных программ, качество дидактических материалов и т. д. Более того, оценка качества всегда была личным вопросом отдельного университета. Наиболее систематичный подход к оценке качества в сфере высшего образования появился в 1985-м году с выходом правительственного доклада на тему «Высшее образование. Независимость и Качество». Работа осветила систему оценки, которую следовало ввести.

На основании доклада стали обсуждаться инструменты для улучшения и оценки качества образования. Первые предложения правительства по реализации датируются 1981-м годом, который ознаменован выходом «Положения об образовании в университетах», выделившего два вида оценки качества:

  • Внешняя оценка качества. За этот вид оценки отвечают Университет и факультеты. Процедуры оценки должен был разрабатываться Учёным советом (Academische Raad), где каждый отдел работал над своей учебной дисциплиной. Эти отделы отвечали за координацию оценки качества по вверенным им дисциплинам;
  • Внутренняя оценка качества требовала учреждения органа, который действовал бы независимо от университетов. По задумке, эта Инспекция высшего образования должна была проверять деятельность образовательного учреждения на соответствие конституционному строю. Ведомству предназначалось дополнять внутренние результаты оценки путём регулирования норм экзаменационных испытаний. Этот орган отвечал за сбор информации и отчёт министру образования по данному вопросу. В реальности же такая система оценки никогда не работала.

2.3 Современная система оценки качества образования

Внутренняя оценка качества – задача отдельных факультетов. Их зона ответственности основана на систематической оценке всех аспектов образования. В рамках национальной системы оценки качества они отвечают за регулярное предоставление отчётов по процессу самостоятельной оценки (каждые 5 лет). Такая отчётность связывает внешнюю и внутреннюю оценку качества образования.

Внешнее качество образования оценивает инспекционная комиссия из независимых экспертов каждые пять лет. В данном случае именно образовательная программа – главный предмет исследования. В целом, система организована и скоординирована «Голландской Ассоциацией Сообщества Университетов». Наряду с необходимой информацией, подготовленной Ассоциацией, учебными и стратегическими планами учреждений, процесс самостоятельной оценки – плацдарм для подготовки к процедуре внешнего цикла оценки, который также включает в себя посещение проверяемого учреждения.

2.4 Различия между первым и вторым циклами оценки образования

Каждый курс оценивается раз в пять лет, согласно расписанию. Люди, участвующие оценке, дают определение всем критериям образовательного процесса (Образовательная программа, экзаменационные испытания, рейтинги, отношение к рынку труда, организационные вопросы, вовлечённость в процесс персонала или студентов и т. д.). Этот процесс завершается за полгода до посещения Аттестационной комиссией подведомственного (проверяемого) учреждения.

На стадии подготовки комиссия запрашивает дополнительную информацию (в т. ч. о проектах, экзаменах, отчётах проверяющих структур, административной документации и т. д.). По ходу визита, который обычно длится в пределах трёх дней, Аттестационная комиссия опрашивает максимально возможное количество людей, имеющих непосредственное отношение к образовательному процессу (студенты, преподаватели, комитеты и т. д.), выявляет проблемы, исследует информацию, полученную от участников опроса. По завершении оценки всех поддающихся анализу пунктов комиссией составляется отчёт о проделанной работе с заключением и рекомендациями для каждого курса наряду с докладом обо всей программе в целом, также содержащим рекомендации по изменениям, необходимым к исполнению в будущем.

Нижеследующие принципы оценки завязаны на том, чтобы стимулировать критический самоанализ (путём описи, описанной выше) с целью предоставления комиссии данных для адекватной критики положения дел в образовательных учреждениях.

  1. 3. Оценка качества и управление качеством

 

С 1632-го года, когда ученые Барлеус и Воссий основали учебное заведение «Сиятельный Атеней» («Athenaeum Illustre»), будущий Амстердамский университет. В настоящее время он превратился в учреждение, вмещающее 26 000 студентов и 6 000 сотрудников в 14-ти факультетах, предлагающих сотни различных учёных степеней и бесчисленные исследовательские проекты. Университет работает с ежегодным бюджетом около 435 млн. долл. США. Около 3 400 докторских степеней и 325 докторских степеней присуждается ежегодно. Амстердамский университет – это большой, классический ВУЗ, почитающий традиции. Основной целью данного учебного заведения является обеспечение высококачественного образования для населения. Университет, успешно зарекомендовав себя во всём мире, признаёт Амстердам своей отчизной в более чем географическом смысле, считает своей обязанностью служить городу в качестве центра знаний, науки и культуры в обстановке культурного плюрализма.

3.1 Исследовательская оценка

В этой статье описывается оценка качества преподавания. В Голландии уже несколько лет существует система исследовательской оценки.

Факультеты проводят самоанализ для исследовательской оценки тем же образом, что и для оценки качества преподавания. В таком ключе вполне объясним научный подход к каждому объекту исследования. Результаты «пятилетки» записываются, будь то публикации, соотношение преподавательского состава к количеству публикаций и т. д.

Далее международная аттестационная комиссия проводит встречу с руководителями программ, оценивает качество исследовательского заключения и дает отчет, в котором исследуемые программы оцениваются по пяти критериям: качество, производительность, актуальность, жизнеспособность и управление. Каждому критерию присваивается квалификация по пятибалльной шкале, а также подробную аннотацию с прилагаемой пояснительной запиской.

3.2 Влияние оценки качества на руководство университета

За минувшие годы отчеты аттестационных комиссий по управлению качеством на уровне ВУЗов оказали вполне очевидное влияние. Исполнительный комитет проводит официальные встречи с представителями комитета по надзору в сфере образования. По завершении сессии проверки одного учебного заведения, комиссия оглашает предварительные результаты. После этого отдельные вопросы из докладов обсуждаются с деканом и представителями каждого факультета.

Помимо мер, принятых на факультативном уровне, на уровне университетов также был разработан ряд нововведений, направленных на улучшение структуры образовательной политики. В 1991-м году был назначен управляющий. В его обязанности входила поддержка членов факультета в начинаниях, направленных на любого вида усовершенствования в области педагогики. Поддержание сугубо деловых отношений на основании проектов и издержек на раннем этапе процедур оценки – вещь достаточно сложная. Фактически все заключения Аттестационной комиссии дополняются теми, вносил посильную лепту в процесс улучшения и сыграл определённую роль в этих изменениях. Министерство здравоохранения в числе первых приняло участие в развитии процедуры, которая давала бы возможность обратной связи с результатами внешней проверки. На основании критики и предложений, вынесенных комиссией, были сделаны соответствующие выводы. Сотрудники факультета отвечают за реализацию необходимых идей, значащихся в данном перечне. Остальные отделы следовали примеру факультета. Администрация также подготавливала итоги и выводы процедур оценки, а также составляла план последующих действий. Далее Исполнительный комитет сравнивает качество политики, управления и администрирования каждого из факультетов. Управление качеством преподавательской деятельности – один из основных пунктов оценки. Затем следует обсуждение по распределению финансов на последующий учебный период. От этого напрямую зависит автономность отдельного факультета.

3.3 Основные выдержки из отчетов Аттестационной комиссии

Как упоминалось ранее, обсуждение результатов оценки качества инициировало ряд проектов на административном уровне. Заключительные отчеты выездных комиссий влияют на программу поддержания качества в университете. Ниже приведён ряд примеров по каждому из элементов:

  1. Комментарии по содержанию учебной программы:

— последовательная разработка программы в горизонтальной плоскости взамен «рваной» разработки каждым из факультетов;

— перезагрузка соотношения преподавания и исследования;

— прозрачные цели для каждого из курсов;

— дидактическое разнообразие;

— инновации вслед за увеличением количества студентов;

  1. Навыки для поддержания образовательного процесса взамен безынициативного процесса обучения:

— навыки речи и письма;

— обогащение индивидуальных навыков студентов;

— культивация общей академической дисциплины;

  1. Менеджмент педагогической деятельности:

— снижение «эффекта истощения» и пролонгация учебного плана;

— разработка содержательной системы управления качеством;

— совершенствование последующих мероприятий по обучению студентов;

— Повышение эффективности сбора данных, соответствующих им изменений и улучшений;

— усовершенствование руководства;

— развитие кадрового делопроизводства для факультетов;

— лучшая доступность среднего образования;

  1. Преподавательский состав:

— обучение первокурсников всемирно известными профессорами;

— консультирование студентов членами факультета;

— дидактические тренировки;

— более частое использование результатов исследований в процессе обучения студентов;

— возможности планирования карьеры в преподавании, а также в исследовательской деятельности.

Эти рекомендации по необходимости улучшения качества преподавания обсуждались на всех уровнях университета. Поскольку несколько факультетов работали в схожих направлениях, их усилия по разработке общеобразовательных программ были объединены. Их совместными усилиями были созданы новые программы, сопоставимые требованиям.

3.4 Институциональные программы повышения качества

В главах 4 и 5 описывается последующая деятельность в результате оценки качества образования на факультетах экономики и психологии. В этом абзаце мы представлено несколько институциональных проектов. Глава 6 освещает совокупный результат всех нововведений, принятых в результате оценки.

3.4.1 Упрощённый доступ

Недостаточная связь между средним и высшим образованием – следствие того, что преподаватели ВУЗов не принимали участия в выпускных школьных экзаменах за последние двадцать лет и практически ни один учитель не работает над своей диссертацией к настоящему времени. Студенты также жаловались на отсутствие реальных практических навыков к моменту поступления в ВУЗ.

Программа по расширению сотрудничества между преподавателями университетов и школьными учителями берёт своё начало в 1993-м году. Порядка тридцати школ работали совместно с факультетами Амстердамского университета. Около 250 учителей участвовали в программе, предлагаемой студента в последние два года обучения в школе и первый год обучения в ВУЗе. Школьники посещают университет, а профессорский состав ведёт школьные занятия. Такая программа позволяет студентам более глубоко осознать, где и каким образом продолжать своё обучение. Они стараются определить, правильный ли выбор сделали, до того момента как поступят в институт и обзаведутся портфолио для документирования этого процесса. Подобное сотрудничество предлагает множество возможностей для исследования ожиданий и результатов студента.

3.4.2 Дидактическая подготовка

Члены факультета помогли в разработке курса для начинающих преподавателей университета. Этот курс состоит из теоретической подготовки, практических навыков и стратегий обучения. По запросу могут быть организованы индивидуальные тренинги для подразделений или групп преподавателей (например, для учителей первокурсников). Индивидуальные запросы на дополнительные занятия также принимаются и обрабатываются. Центр дидактического обучения в сфере высшего образования Амстердамского университета координирует подобные программы и разрабатывает новые курсы.

3.4.3 Междисциплинарные курсы

В голландской системе университетов студенты выбирают свою специальность прежде, чем начнутся занятия в ВУЗе. Пока продолжительность учебного процесса не сократилась до четырёх лет, у студентов была возможность прохождения курсов и получение степени по другим дисциплинам. Между тем, спрос на междисциплинарное обучение возрастает, поскольку многие социальные и исследовательские вопросы требуют многостороннего подхода.

С 1995-го года факультет Естествознания начал предлагать студентам первого курса доступ ко всем областям естественных наук. В сентябре 1996-го года в программу вошли исследования в области социальных и естественных наук, применялся междисциплинарный подход к таким темам, как энтропия и эволюция. Также был разработан комбинированный курс по социальным наукам. Вскоре после этого студентам и аспирантам Амстердамского университета была дана возможность комбинировать основную программу с междисциплинарными занятиями. Администрация университета выражает надежду, что потребности учащихся будут удовлетворены без потерь во времени.

  1. 4. Современная система оценки качества образования

 

Внутренняя оценка качества – задача отдельных факультетов. Их зона ответственности основана на систематической оценке всех аспектов образования. В рамках национальной системы оценки качества они отвечают за регулярное предоставление отчётов по процессу самостоятельной оценки (каждые 5 лет). Такая отчётность связывает внешнюю и внутреннюю оценку качества образования.

Внешнее качество образования оценивает инспекционная комиссия из независимых экспертов каждые пять лет. В данном случае именно образовательная программа – главный предмет исследования. В целом, система организована и скоординирована «Голландской Ассоциацией Сообщества Университетов». Наряду со списками необходимой информации, подготовленными Ассоциацией, учебными и стратегическими планами учреждений, процесс самостоятельного анализа – плацдарм для подготовки к процедуре внешней оценки, которая также включает в себя посещение проверяемого учреждения.

4.1 Внешняя и внутренняя оценки в системе обеспечения качества

Тенденция предоставления большей независимости образовательным учреждениям во многих странах связана с развитием не только внешней, но и внутренней системы оценивания качества. Оценка собственной деятельности может рассматриваться в качестве отдельного процесса и как часть общего цикла оценивания качества. Развитие внутренних механизмов оценивания качества связано с такими процессами, как переход от государственного регулирования к ориентации на рынок, усиление внимания к усовершенствованиям и развитию качества образовательных программ и учреждений.

В Нидерландах внешний контроль качества включает следующие цели (на основании плана министерства высшего образования 1990 г.):

  • Способствовать повышению качества образования;
  • Предоставлять общественности отчетность о качестве образования;
  • Способствовать процессу планирования;
  • Обеспечивать студентов информацией о качестве изучаемых курсов и о перспективах трудоустройства;
  • Поддерживать качество образования в университетах по стране.

Внешняя система оценки качества в целом больше ориентирована на понимание качества, связанное со стандартами, экономической эффективностью и т. п., внутренняя — с усовершенствованиями, ориентированными на конкурентоспособность, развитие. Как правило, процесс внешней оценки включает в себя элементы самостоятельной оценки. Рассматривая различные варианты использования внутренних проверок, выделяют такие основные этапы, как постановка целей и общая подготовка, процесс проверки, отчет и последующее практическое применение. Последний этап включает (в различных вариантах) шаги по выработке рекомендаций по усовершенствованию и их реализации.

Как было сказано выше, в системах оценки качества Нидерландов в целом преобладает тенденция смещения акцентов с личного контроля в сторону развития, усовершенствования и саморегулирования. Основными подходами к процессу оценивания, используемыми как во внешней, так и во внутренней системе качества, являются показатели эффективности и экспертные проверки. Показатели эффективности ориентированы преимущественно на количественные оценки, ими являются количественные или качественные данные, по которым можно судить о достижении целей. Большинство методов оценки, в которых оценка дается людьми, называют экспертными проверками. Использование показателей эффективности и экспертных проверок связано с рядом проблем и вопросов, на которые трудно дать однозначные ответы. Какие именно показатели эффективности могут служить критериями в оценке качества образования, кто может являться экспертом, насколько достоверны те или иные результаты и пр.

4.2 Управляющий комитет

Что касается оценки образования и колоссальной озадаченности общим качеством образования, то факультет психологии Амстердамского университета сформировал Управляющий комитет в 1992-м году. Люди верили, что столь сильный резонанс был вызван всеобщей озабоченностью качеством образования. Престижность исследовательской деятельности возросла молниеносно, в то время как к образованию подходили наиболее избирательно, считая эту область менее важной. Комитет действовал независимо от всех существующих инстанций (Комитет по образованию, Совет факультетов, департаменты и пр.) и не являлся подотчётной организацией. На Управляющий комитет возлагались следующие задачи:

  • Увеличение ответственности за качество образования на факультативном уровне;
  • Более глубокая проверка учебных программ, основанная на мнении преподавательского состава;
  • Разработка исследовательских программ, максимально охватывающих программу;
  • Предложение по улучшению образовательной деятельности;
  • Максимально использовать все имеющиеся знания и опыт;
  • Преобразование контроля качества в устои факультативной культуры.

Бюджет Управляющего комитета закладывался из следующего расчёта: три инструктора, студент и вновь назначенный руководитель комитета. Это позволило частично разгрузить персонал и давало возможность сотрудникам заниматься своими прямыми обязанностями, не отвлекаясь на финансовые вопросы.

4.3 Стратегия комитета

Управляющий комитет провёл проверку на предмет образовательных проблем (выявление сильных/слабых сторон). Члены комитета опросили весь преподавательский состав, а также большую часть студентов, консультантов и координаторов. Были представлены возможные темы для обсуждения, приветствовались дополнения и предложения по теме, касающейся обучения на факультете.

Участники опроса охотно своими взглядами на образование и предложили некоторые усовершенствования. Они (включая студентов) также сошлись во мнении, что цели преследуют достижение высокого качества, доказательство прямой связи между исследованием и образованием, выдвижение наиболее объективных требований к учащимся.

В итоговом отчёте были подведены итоги, приведены результаты интервью и перечислены вопросы, решение которых должно было последовать в ближайшем будущем. Он обсуждался компетентными органами в демократических рамках и получил всеобщее одобрение. Помимо этого, люди поняли, что их мнение рассматривалось всерьёз с целью решения проблем, которые до этого считались неразрешимыми. Вследствие этого исчезло предвзятое отношение к Управляющему комитету, действовавшему в независимости от Официального совета.

4.4 Проблемы и пути их решения

Следующий список отражает меры, предложенные Управляющим комитетом, которые были приняты в дальнейшем. Все рекомендации разрабатывались исходя из вышеупомянутого анализа сильных и слабых сторон. Запланированные изменения подразделились на четыре категории:

  • Программа и дидактика. Чётко сформулированные задачи образования; более разнообразные подходы к работе; дидактическая подготовка обучающего состава; новая программа для основного учебного плана с упором содержание и исследования, чётко структурированные этапы обучения, на которых студенты работают коллективно;
  • Тестирование. Назначение координатора, который мог бы заблаговременно контролировать качество экзаменационного материала; наибольшее разнообразие методов тестирования; экзаменационный регламент, исключающий возможность случайного угадывания при наличии выбора ответов; наиболее жёсткие рекомендации;
  • Поддержка и оценка. Утверждение единой системы оценки; обсуждение со студентами и преподавателями регламента; сбор информации о целях образования, преследуемых студентами; усовершенствование административного корпуса; статистика и аналитика по отчисленным студентам; Сообщение между преподавателями;
  • Информация, руководство, учебный процесс. Установление регулярной обратной связи со студентами исследовательским путём; введение курсов повышения квалификации для педагогического состава; улучшенное понимание программы, сотрудничество с другими образовательными учреждениями в регионе; дни дополнительных консультаций; регулярная рассылка новостей ; индивидуальные консультации по методам опциональных решений; возможные методы по предотвращению задержек и простоя, такие как дробная система аттестации, проводимая во время курса.

Вышеперечисленные меры были совместно вынесены преподавательским составом, студентами и Советом по учебной работе и реализованы в расширенном соглашении.

4.5 Оценка образования

Внешняя оценка образовательной деятельности проводилась в период принятия мер по улучшению изнутри. Комитет пришел к выводу, что академические стандарты программы очень высоки, исходный уровень образования варьировался от «хорошо» до «превосходно», а учебная программа скомпонована точно и ясно. Как обучающиеся, так и руководство оценили качество и методы образования по достоинству.

Комитет также пришел к выводу, что мнение сотрудников и студентов, которые оказались приверженцами образования в стенах университета, в целом созвучно с задачами курса.

Аттестационная комиссия поощрила деятельность Управляющего комитета за инициативность и внесённые изменения в области образования, пожелав дальнейших успехов в работе.

Основной пункт критики касался невнятной системы развития студента (особенно в первый год обучения), не считая незначительных проблем вроде несовершенной системы тестирования (проблему незамедлительно выявил Управляющий комитет). Виной этому Комитет был склонен считать массовый характер образовательной программы для первокурсников, поэтому рекомендовал повысить усвоение материала и уровень знаний на данном этапе.

4.6 Меры по улучшению показателей прогресса и доходности

Результатом проведения оценки качества послужил следующий вывод: введение ряда улучшений в области образования требует всеобъемлющего подхода к изучению временных потерь в процессе обучения. В основном, подобные меры были необходимы из-за сокращения финансирования правительством, и, как следствие, сокращение программы до четырёх курсов вместо пяти. У студентов стало значительно меньше возможностей перехода от одной программы к другой. Глубинное исследование проблемы показало, что программа выдвигает определённые требования, не давая чрезмерной нагрузки (Аттестационная комиссия разделяет это мнение). Эксперименты с малыми группами студентов также показывают, учащиеся справляются с такой программой даже лучше и преподавателям следует стимулировать их.

Проблема растянутых сроков обучения объясняется главным образом процессом обучения в больших классах (мнимая необязательность посещения лекций, упор на самообразование, «размытое» тестирование»). Студенты недостаточно мотивированы на учёбу, так как на данном этапе многое зависит от их собственной целеустремлённости. Соответственно, они предпочитают заниматься другими аспектами жизни вместо учёбы. В результате были разработаны следующие рекомендации: общие лекции на первых стадиях учёбы, затем переход к работе в малых группах, где студенты встречаются два раза в неделю с тем, чтобы поработать над материалом под контролем педагога. Еженедельно они получают задание по текущему материалу. Студенты также должны получать информацию о своём прогрессе два раза в неделю, им должны быть доступны индивидуальные дополнительные занятия. Цель всех этих мероприятий – дать учащемуся возможность подготавливаться к испытаниям, используя все накопленные знания. Кроме того, конкретная контрольная работа отведена для закрепления конкретного этапа программы.

В 1995-1996 годах такой метод был апробирован на небольшом количестве первокурсников, а 1997-м включен в программу финансирования на постоянной основе для дальнейшего улучшения показателей, о чём говорится в этой статье.

Факультет охотно утвердил план, что примечательно, потому как в 1992-м году никто не хотел заниматься организацией очередной дорогостоящей образовательной программой для студентов первых курсов. Преподавательский состав объяснял большие временные потери в учебном процессе отсутствием у студентов мотивации. Такой поворот был обусловлен тем, что преподаватели осознали всю важность в финансовом плане и меры против чрезмерно длинных образовательных программ более чем оправданы. Более того, тесное взаимодействие со студентами позволило выявить причину подобных академических простоев: непосредственное массовое обучение, самостоятельные исследования и прочие необязательные (по мнению студентов), элементы никак не способствуют эффективному распределению учебного времени.

4.7 Оценка качества на факультете психологии

В предыдущих абзацах были представлены методы повышения качества. Важную роль здесь сыграла оценка образования. Запуск процесса оценки образования, сфокусированного на содержании программы и результатах общедоступных отчётов, обеспечил дополнительную поддержку для всех последующих элементов усовершенствования качества образования.

Ключевые стратегические моменты приведены ниже:

  • Во всех аспектах принимает участие весь факультет. Все изменения построены на мнениях опрошенных преподавателей и студентов;
  • Рассмотрев все имеющиеся проблемы, Управляющий комитет предпринимал попытку либо представить их решение, либо подключить людей, которые смогли бы это сделать, давая понять, что это принесёт определённую пользу;
  • Большое значение имеет содействие инициативам: все улучшения финансировались из фонда средств, доступных руководящему составу;
  • Члены управляющего комитета отнеслись к своим коллегам со всей серьёзностью, что нашло своё отражение в отчётах и итоговых бюллетенях;
  • Правительство, учредившее комитет, последовательно одобряло все его планы;
  • Управляющий комитет всегда совещался с заинтересованной стороной на стадии планирования тех или иных нововведений;
  • Финансовая состоятельность факультета оставалась решающим фактором в вопросах сбора статистических данных.

В предыдущих главах приведена идеальная схема процесса оценки и контроля. Стоит отметить, что процесс повышения качества образования, описанный на примере факультета психологии, в полной мере соответствует ей. Руководство факультета поставило образовательную деятельность на высшую строку повестки дня. В ходе самостоятельной оценки (внутренняя стадия оценки) был составлен список выявленных недочётов и выработана стратегия по их решению. По результатам внешней оценки факультету был присвоен высокий уровень качества преподавания. Можно сказать, что оценка образования привела к поддержанию образовательных стандартов внутри факультета.

  1. 5. Оценка качества и последующая деятельность на факультете Экономических наук и Эконометрики

 

Факультет Экономических наук и Эконометрики, основанный в 1921-м году, насчитывает около 3300 студентов и 150 сотрудников, включая 25 профессоров. Годовой бюджет факультета исчисляется. К освоению предлагается пять направлений:

Экономика, подразделяется на три основных направления (Бизнес-экономика, Общая экономика, Международная экономика). Ежегодно выпускниками факультета становятся порядка 300 студентов. Около 85% специализировались в следующих областях Бизнес-экономики:

Прикладная экономика. Курс предполагает взаимодействие с Юридическим факультетом.

Эконометрика (около 20 выпускников ежегодно)

Актуарная наука (около 10 выпускников ежегодно)

Оперативные исследования и менеджмент (около 10 выпускников ежегодно)

На первый год студентам, которые выбрали направление Прикладной экономики и Финансов даётся программа, идентичная общей. То же самое касается студентов эконометрики, актуарной науки, оперативных исследований и менеджмента.

5.1 Небольшая историческая справка

В начале 1990-х годов факультет Экономических наук и Эконометрики находился в сложной ситуации. Экспертная оценка, проведённая в 1990-м, дала крайне негативные результаты. Учебная программа, поддержка образовательной деятельности, качество дидактических материалов и тенденции развития общеобразовательной политики имели оценку «ниже среднего». Однако публикация результатов оценки не привела к каким-либо попыткам улучшения. Негативная оценка померкла на фоне кризиса в администрации факультета. Совет факультета объединил усилия с ректоратом, что привело к созданию Комиссии по расследованию кризисных ситуаций и предложению улучшений (далее – комиссия). Результаты исследования Комиссии оказались на порядок ниже результатов оценки образования: было установлено, что оценка варьируется от «среднего» до «ниже среднего», а структура и процесс образования признаны неудовлетворительными. Прежде всего, резкой критике была подвергнута администрация факультета. Яблоком раздора по праву считалось отсутствие коллегиального единства: «Организация не работает как сообщество людей, чью интересы объединяет общая культура и цель». Факультет совершенно не контактировал параллельно с другими отделами. Внешне преподавательский состав был охарактеризован исключительно враждебным отношением к руководству самого университета, воспринимая финансовую политику в отношении факультета как дискриминацию персонала. Так или иначе, сложившаяся ситуация медленно, но верно вела к процессу улучшения. В период временного правления факультетом взаимоотношения с администрацией были восстановлены. Примечательно, что проводимая политика изначально делала упор на исследования, являвшиеся приоритетом деятельности в относительном выражении. Некоторые именитые учёные выдвинули ряд нововведений, призванных улучшить методологию исследований и вернуть прежнюю лояльность к руководству. Несколько позже на факультете была утверждена образовательная политика, действующая и поныне.

5.2 Контрольный перечень недостатков

Суммируя критику вышеизложенной процедуры оценки, можно обнаружить весьма обескураживающий список недочётов в структуре и содержании образования. Установлено, что организация труда в учреждении страдала:

  • Неадекватным процессом принятия решений в отношении улучшения качества образования. Правление факультета не осмелилось взять на себя ответственность за какие-либо качественные решения относительно последнего;
  • Недостаточная адаптация факультета к значительно возросшему количеству учащихся;
  • Отсутствие дидактического разнообразия в программе. Занятия в больших классах являлись наиболее распространённым форматом обучения;
  • Несвязность программ;
  • Низкое процентное соотношение студентов, завершивших первый курс и докторантуру;
  • Неадекватность проводимых исследований. Оценка образования, студенческая административная система, поддержка образовательной деятельности и консультационных баз были очень «сырыми».

Как отмечалось выше, прямые и систематические меры против всех этих несоответствий несколько отставали от исследовательской политики, проводимой факультетом. С целью решения основных проблем была учреждена Комиссия по изучению возможных методов улучшения.

5.3 Период структурных улучшений: организация образования

В 1991-м Педагогический совет сформировал небольшую рабочую группу с тем, чтобы исследовать различные применяемые методы преподавания экономических наук. Результаты дали четкое представление о вариантах улучшения качества преподавания. Опять же, этот отчет не привел к моментальным и конкретным изменениям. Однако он привёл руководство к осознанию важности постоянной работы над образовательной политикой, направленной на повышение качества. Таким образом, опытная группа была преобразована в Структурный руководящий комитет по инновациям в сфере образования.

Оценив возможности инноваций на уровне факультета, вновь образовавшийся Комитет почувствовал необходимость в проведении консультаций с сотрудниками различных отделов. Были организованы встречи с представителями каждого из одиннадцати отделов и двумя группами студентов. Выяснилось, что основное недовольство вызывали барьеры между отделами и руководством факультета, принимающим решения наряду с отсутствием координации в отношении образования. Руководящий комитет пришел к выводу, что требуется новая, более эффективная модель организации. На разработку подобной модели ушёл год, её очертания соответствовали концепции «школы», слегка видоизменённой под структуру университета. Проект был одобрен руководством и Советом факультета, затем реализован назначением управляющего в начале 1996 года.

5.4 Период структурных улучшений: развитие учебной программы

Политический план руководства факультета, опубликованный в июне 1994-го, систематизировал многие процессы внутри факультета. Он также подчеркнул необходимость в учреждении бюро, деятельность которого была бы направлена на развитие коммерческих форм образования для привлечения новых студентов с тем, чтобы компенсировать прорехи в бюджете, возникшие вследствие снижения количества учащихся.

Основная суть новой политики – компоновка учебного плана. Пока в перспективе оставалась лишь реорганизация системы образования. Она существенно ограничила бы возможности факультета касаемо основных предметов и ликвидировала бы междисциплинарную тематику, как таковую. Исходя из этого, комитеты, состоявшие преимущественно из штатных профессоров, начали реорганизацию каждой из предлагаемых учебных программ в рамках существовавшей в 1995-м структуры образования. Результаты всех этих усилий были достигнуты слишком поздно, чтобы представить их к учебному году 1996-1997, однако по настоянию директора обновлённая программа всё же была утверждена.

Изучение различных отчётов о процессах реорганизации указывает на два ключевых элемента:

  • Связь между количеством сотрудников и применяемой финансовой моделью периодически снимает вопрос по содержанию программы, поскольку при наличии споров последующая реорганизация может поставить под угрозу финансовое положение и сбить штатное расписание работы отделов;
  • Совмещать Бизнес-экономику и Общую экономику становилось всё труднее. Поэтому путём реорганизации учебных программ постепенно сокращалась доля общих курсов. Они длились полтора года до 1992-го, год и четыре месяца после 1992-го года, а к настоящему времени сократилась и до одного года.

5.5 Оценка качества образования на факультете Экономических наук и Эконометрики: обзор

В 1996-м году проходил второй цикл оценки экономических наук (включая посещение университета в июне). С момента проведения первой оценочной кампании положение факультета существенно изменилось. Во время текущего цикла представительство факультета с удовлетворением отметило успешное устранение всех недочётов, обнаруженных в прошлый раз. В настоящее время профессорско-преподавательский состав имеет бюро специалистов, работающих по передовым методам с целью разработки учебных программ на последующие годы. Отныне преподавателей экономического факультета волнуют только успехи их студентов на экзаменах.

Работает ли оценка? На этот вопрос поднимался в главе «Введение», где была представлена идеальная модель оценки в качестве системы отсчёта. И положение вещей на экономическом факультете Амстердамского университета соответствует этой модели идеально. Несмотря на то, что в 1991-м году не последовало незамедлительной реакции. И только в 1995-м в ходе подготовки к последующим процессам оценки был составлен отчёт по неудачно прошедшей в тот раз оценке качества образования. Однако, как мы заметили, первая оценка всё же инициировала положительный результат.

Идеальный процесс оценки и идеальный подход к решению выявленных проблем возможны только в атмосфере вакуума, где единственным значимым фактором будет внешний. В действительности же, внешняя оценка – это лишь один из пунктов, что влияет на развитие образовательного учреждения. Множество других факторов может повлиять на требуемый исход исследования. В случае с факультетом Экономики и Эконометрики такие факторы вскрылись лишь после первого этапа оценки. Кризисный период в итоге обернулся устоявшейся управленческой политикой.

Впоследствии исследовательская политика стала рычагом для получения импульса и сохранения внешнего равновесия. Только после того как равновесие было восстановлено внутри организации, приоритеты наконец сместились в сторону образования. Исход в этой ситуации зависел не от внешнего цикла оценки, а от внутреннего. Включение отрицательных результатов оценки в политику, разработанную для общего восстановления репутации учреждения, было, по сути своей, простым совпадением. Пример экономического факультета привел к несколько поверхностным выводам о системе оценки качества:

  • Если кризис в организации возник по причине неэффективного управления и разрозненности отделов, препятствующих проведению адекватной оценки положения, то можно рассчитывать на помощь более сильных управленческих структур и комиссий, проводящих внешнюю оценку, как это показано в вышеизложенной ситуации;
  • Для запуска подобного процесса требуется рычаг. В случае с экономическим факультетом Амстердамского университета таковым выступил кризис. Это может применяться для всех образовательных учреждений. Вкупе с открытым доступом к результатам отчетов об оценке такая ситуация заставляет руководство ВУЗа заботиться о внешнем (то есть рыночном) образе факультета и, следовательно, влияет на исход оценки.

5.6 Общая характеристика оценки Амстердамского университета

Картина, полученная из тематических исследований по психологии и экономике, представленных выше, демонстрирует множество нестыковок между ними. Очевидно, что конкретные проблемы и методы преподавания определенных дисциплин, история и общая культура в рамках факультета, количество учащихся и персонала, а также влияние конкретных механизмов образования должны быть освещены в результатах оценки.

С другой стороны, существующие общие характеристики и проблемы, обзоры оценок других программы Амстердамского университета показывают, что эти результаты не случайны. Некоторые точки соприкосновения устанавливаются довольно легко: все академические дисциплины основаны на общей модели организации, установленной законодательно и должны искать способы борьбы с возникающими сложностями таким же образом. Анализ оценочной деятельности наводит на мысли, что по меньшей мере две взаимосвязанные проблемы могут характеризоваться как общие фактически для всех учебных программ:

  • Проблемы с интеграцией отдельных элементов учебной программы;
  • Проблемы с организацией образования эффективным и прозрачным методом;

Первая проблема частично является следствием последней и может быть объяснена с точки зрения юридических механизмов структуры университета.

  1. 6. Дизайн новой структуры учреждения

 

Амбиции программ по повышению качества преподавания подчеркнули наличие ограничений для глубинных изменений в организационном контексте классического университета. Несколько этапов оценки также подчеркнули необходимость в более эффективном управлении образованием.

Ответственность за качество преподавания в голландской системе университетов – очень сложный вопрос. Руководство факультета разделяет её с Советом факультета. Совместная комиссия из преподавательского состава и студентов играют исключительно консультативную роль, а подразделения несут коллективную ответственность в рамках своей дисциплины. Отдельные преподаватели пользуются академической независимостью в рамках своего поля деятельности.

Подобная ситуация вызвала две основные проблемы. Во-первых, проекты по улучшению требуют сотрудничества, координации и эффективного управления для обеспечения согласованности между всеми этими начинаниями. Без сомнения, каждый проект должен завершаться структурными, долгосрочными улучшениями. Концепция организационной поддержки должна обеспечивать почву для этих улучшений. Во-вторых, фрагментированная организационная структура и подотчетность приводят к таким процессам в управлении образованием, при которых никто не хочет нести какую-либо ответственность за проекты. Таким образом, для реального прогресса в области управления качеством и образовательной политики на факультативном уровне принимаются определённые меры для преодоления этих двух проблем.

6.1 Процесс

В 1993-м году департаменты науки и экономики одновременно начали вести разработки по реорганизации учебного процесса. Были сформулированы конкретные цели. Улучшения в сфере преподавания, консультационной деятельности для студентов, управления трудовыми ресурсами, оценки и последующих действия. Эти данные послужили основой для разработки эффективной организации с учётом комментариев преподавателей и сотрудников. Силами университета была создана рабочая группа под руководством ректора. Ею был подготовлен контрольный список критерии для каждой новой школы (так назывались эти учреждения).

Также был создан фонд для формирования таких школ. Список критериев включает следующие пункты:

  • Школа несёт ответственность за содержание, дизайн и координацию обучения;
  • Школа отвечает за своё основное поле деятельности. С этой целью директору поручено исполнение обязанностей, проистекающих из правил руководства факультетами.
  • Школьная образовательная политика стимулирует усовершенствования в сфере образования;
  • Школа – результат совместных усилий преподавательского состава, персонала и студентов;
  • При выполнении своих обязанностей школа поддерживает регулярный контакт с ведомственный комитет, проводит политику, которая учитывает рекомендации ведомства; только такая схема образует «ядро» контроля качества;
  • Школа освещает ограниченную область образования, в рамках которой она предлагает одну или несколько четко структурированных программ;
  • Школа предоставляет конкретизированное описание учебных программ, утверждённое инструкциями и Советом факультета;
  • Консультируясь с кафедрами, школа ежегодно даёт рекомендации Совету факультетов (с учетом вынесенного ранее решения) конкретных учителей по определённому кругу обязанностей в определенные периоды обучения;
  • Школа гарантирует, что программы и их составные части вписываются в окончательные сроки ;
  • Школа поддерживает контакты с другими школами, ассоциациями и ВУЗами региона. Эти связи могут поспособствовать различным усовершенствованиям учебной программы;
  • Школа соблюдает общие принципы дидактики, методологии тестирования и работы;
  • Школа формулирует вменяемые требования к преподавательскому составу и их дидактической подготовке;
  • Школа оберегает академическую сплоченность образования и исследования;
  • Профессиональные нагрузки должны равномерно распределяться между преподавателями, профессорами и персоналом;

6.2 Новое главенство

Наиболее важным изменением в академической сфере является назначение директора для каждой школы. Именно он отвечает за управление качеством. На директоре лежит трудная задача по администрированию академического персонала, созданию и защите родной академической культуры. В то же время им надлежит привлекать отдельные кадры к ответственности за качество образовательного процесса.

В таких школах уже наметились новые тенденции: больший акцент на самостоятельный анализ, поиск новых инициатив в отношении межведомственных связей в университете и между другими университетами, более и авторитарный подход к визиту Аттестационной комиссии.

  1. 7. Заключение

 

В целом, образовательные учреждения к процессу внешней оценки подходят в достаточной степени открыто. Несмотря на публичный характер результатов оценки (который, казалось бы, стимулирует искажение фактов), они воспринимают внешнюю оценку как возможность, а не как угрозу. Об этом можно узнать из докладов, где свободно обсуждаются фундаментальные проблемы, с которыми сталкивается университет. Самостоятельный анализ – основополагающая часть процедуры оценки качества образования. Имеется ряд случаев, когда самостоятельный анализ сам по себе являлся развивающим фактором и приводил к инновационным решениям ещё до начала процесса внешней оценки.

 

Источник: http://www.oecd.org/netherlands/1871470.pdf