Изучение влияния оценки качества образовательной политики обучения на программах бакалавриата в Китае: восприятие студентов

Перевод: заместитель директора СПБ ИУО РАО, Медведев Я.В.

 

В этом документе анализируется политика высшего образования, принятая в Китае в 2002 году: Оценка качества образовательной политики обучения студентов на программах бакалавриата. В нем рассматривается восприятие студентами влияния политики и роли учащихся в процессе оценки путем частично-структурированных собеседований и анкетирования. Это показывает, что оценка качества образования в Китае способствовала улучшению инфраструктуры преподавания и привела к значительному усилению дисциплины в оцениваемых высших учебных заведениях. Однако его влияние на процессы преподавания и обучения не заметно. Как источник информации, оценка качества не оказывает существенного влияния на студентов. Более того, студенты не считают, что их голоса повлияли на текущую оценку качества в достаточной степени и ожидают, что это влияние будет усилено. Основываясь на восприятии студентами влияния образовательной политики, исследование посвящено подходам к оценке качества образовательной политики и соответствующих предложений по их улучшению.

Ключевые слова: высшее образование, оценка качества, влияние политики, восприятие студентов, Китай

 

1. ВВЕДЕНИЕ

 

В течение последнего десятилетия качеству высшего образования в Китае уделяется значительное внимание. В 2002 году Министерство образования Китая (МОЕ) выпустило «Проект оценки качества обучения на программах бакалавриата», созданный на основе некоторых из существовавших ранее неформальных правил оценки. Также был создан Центр оценки высшего образования Министерства образования (HEEC) для осуществления данной конкретной оценки. В рамках этого проекта все высшие учебные заведения должны на регулярной основе проходить оценку каждые пять лет. При оценке качества обучения на программах бакалавриата основное внимание уделяется качеству обучения на институциональном уровне. Процедуры оценки стандартизированы и включают самооценки, посещения учебных заведений внешними оценщиками и последующие реформы. Критерии оценки были установлены Министерством образования Китая (МОЕ) и содержат восемь основных и 19 дополнительных показателей, используемых для всех оцениваемых учреждений. Во время первого раунда оценки, завершившегося в конце июня 2008 года, были оценены 589 высших учебных заведений (HEEC, 2013).

Предполагаемое влияние оценки качества обучения на программах бакалавриата можно обобщить на основе целей, определенных в политическом дискурсе и контексте, в котором появилась эта политика. Во-первых, оценка качества направлена на то, чтобы побудить оцениваемые учреждения улучшить качество образования путем определения основных принципов управления учебными заведениями, совершенствования средств обучения и университетской инфраструктуры, усиления руководства обучением и содействие реформам преподавания и обучения. Во-вторых, в интересах государства, она направлена на усиление контроля за высшим образованием со стороны государства, чтобы оцениваемые образовательные учреждения делали то, что от них требует государство. В-третьих, схема оценки качества также используется в качестве источника информации, чтобы повысить прозрачность и сопоставимость высших учебных заведений.

После прохождения оценки в течение одного полного цикла было много обсуждений о том, удалось ли данному проекту достичь намеченных целей. В этом контексте академические исследования необходимы, чтобы пролить свет на последствия Политики и ее влияние. Изучение оценки качества высшего образования в Китае все еще находится на начальном этапе, и в нем доминируют методы оценки качества, принятые в западных странах. Что касается Проекта оценки качества обучения на программах бакалавриата, большей части литературы, обсуждающей его, кажется, не хватает подтверждающих доказательств из полевых исследований, таких как исследования в других областях высшего образования в Китае (Fan & Gao, 2010). Аргументы в защиту Проекта, основанные на наблюдениях исследователей, часто заменяют необходимый глубокий анализ проблемы. Кроме того, было сделано много рекомендаций для улучшения процедуры оценки качества. К сожалению, они часто основаны на международном опыте, но не связаны с проблемами политики Оценки качества высшего образования как такового. Следовательно, эти предложения часто игнорируют контекст китайского высшего образования, и, таким образом, трудно осуществимы. Таким образом, необходимо провести эмпирические исследования о влиянии схемы оценки качества с точки зрения различных заинтересованных сторон. В данном документе основное внимание уделяется восприятию результатов оценки качества учащимися. Как упоминалось выше, одной из основных целей политики оценки качества является улучшение качества предоставления высшего образования для учащихся и информирование студентов (и других заинтересованных лиц) о реальном качестве высших учебных заведений; т.е. студенты являются основными бенефициарами оценки качества (МОЕ, 2002).

Таким образом, мнение студентов необходимо для оценки воздействия политики. Кроме того, студенты, которые постепенно рассматриваются как «потребители» университетов в контексте коммерциализации высшего образования, имеют полное право участвовать в определении и оценке качества, как было предложено Hill (1995). Таким образом, важно проанализировать эффективность политики с точки зрения студентов, а также изучить их участие в процессе оценки качества. В этой статье будут показаны результаты эмпирических исследований. Она начинается с описания воздействия оценки качества на улучшение процессов на различных уровнях высших учебных заведений, а также непрерывности этого воздействия. Также будет рассмотрено влияние оценки качества на повышение прозрачности оценки качества высшего образования. Помимо положительных результатов оценки качества, в статье также будет кратко раскрыто ее негативное влияние на оцениваемые учреждения и самих студентов. Кроме того, будет рассмотрено участие студентов в процессе оценки качества, включая их подходы к содействию оценке качества, их удовлетворение в связи с их участием и их ожидания от этой деятельности.

2. МЕТОД

Основными методами данного исследования являются частично-структурированные интервью и анкетирование. Сначала были проведены количественные интервью для сбора данных, необходимых для разработки анкеты. Выборка – студенты 589 высших учебных заведений, принимавших участие в первом раунде оценки. Данные студенты прошли три этапа: предварительная оценка, оценка и последующая оценка в их университетах. Таким образом, предполагается, что они могут оценивать последствия политики и проблемы ее внедрения из первых рук.

Для отбора студентов для участия в опросе и интервью использовалась целенаправленная выборка. Согласно первоначальным гипотезам, вытекающим из обзора литературы, воздействие политики оценки качества на различных уровнях учреждений может быть разным (Brennan & Shah, 2002; Schwarz & Westerheijden, 2004). Таким образом, необходимо было провести выборку студентов в учреждениях с различными образовательными уровнями. Однако в настоящее время в Китае нет признанной и надежной системы уровней университетов. Мне пришлось использовать репутацию в качестве базового критерия для выбора учреждений с различными уровнями качества образования. Университеты, которые непосредственно управляются Министерством образования Китая, находятся на самом верхнем, элитном, уровне иерархии с точки зрения репутации. Эти учреждения, финансируемые и управляемые местными властями, могут быть отнесены к категории верхнего, высокого, среднего и низкого уровня в своих провинциях (МОЕ, 2006). Выборка для данного исследования включает в себя все уровни высшего образования.

Дизайн исследования был разработан на основе как качественных, так и количественных методов. Первоначально были отобраны пять студентов из университетов разных уровней; с ними проводились личные интервью на китайском языке. Эти интервью длились в среднем 45 минут и записывались на аудиоаппаратуру; затем они были расшифрованы и переведены на английский язык. На основе анализа качественных данных впоследствии была разработана анкета, которая включала 16 вопросов, охватывающих:

  • восприятие студентами влияния оценки качества на улучшение инфраструктуры преподавания, управления обучением и процесса преподавания / обучения;
  • влияние оценки качества на публикацию информации;
  • негативные последствия оценки качества оцениваемых университетов и студентов;
  • вовлеченность студентов в процесс оценки качества.

Эти переменные были разработаны с учетом целей политики, определенных в документе политики, и индикаторов производительности, используемых в оценке качества (Примечание 1). В исследовании измерялись показатели, связанные со студентами. 636 студентов из семи университетов с разными статусами получили анкеты. 610 анкет были возвращены заполненными корректно: отклик составил 95,91%. Характеристики высших учебных заведений, попавших в выборку, показаны в Таблице 1. Данные, полученные в результате исследования, анализировались через описательную статистику.

Таблица 1. Учреждения высшего образования в выборке

Университеты

Статус

Количество респондентов

Университет 1

Элита

75

Университет 2

Топ-уровень

114

Университет 3

Верхний уровень

80

Университет 4

Верхний уровень

82

Университет 5

Средний уровень

97

Университет 6

Средний уровень

115

Колледж 7

Низший уровень

44

3. РЕЗУЛЬТАТЫ

3.1 Восприятие студентами последствий оценки качества

3.1.1 Воздействие оценки качества на улучшение качества обучения

Студентам было предложено обозначить влияние оценки качества высшего образования на совершенствование преподавания с точки зрения изменения инфраструктуры обучения, управления обучением и процесса преподавания/обучения как такового, по шкале: «намного улучшился», «несколько улучшился», «остался прежним», «ухудшился» и «не могу сказать». Как показано в Таблице 2, во-первых, оценка качества оказывает сильное влияние на совершенствование инфраструктуры преподавания. 72,0% опрошенных студентов считают, что оснащение оцениваемых учреждений было улучшено. Когда дело доходит до управления обучением, студенты чувствуют, что оценка качества имеет существенное влияние на «студенческую дисциплину» (Примечание 2). 63,0% респондентов считают, что оценка качества повлияла на строгость дисциплины. Что касается преподавания/обучения, то статистический анализ показывает, что влияние оценки качества на методы обучения не очень заметно. Около двух третей респондентов считают, что методы обучения не изменились вообще в результате оценки качества. По сравнению с методами обучения, оценка качества существенно повлияла на вовлеченность преподавателей в процесс. 44,6% респондентов считают, что оценка качества дала импульс повышению ответственности преподавателей. Аналогичным образом, в некоторой степени оценка качества способствовала увеличению вовлеченности студентов в процесс обучения. Около половины респондентов утверждали, что они уделяют больше внимания занятиям со времени внедрения процесса оценки качества. Кроме того, в некоторой степени, оценка качества положительно влияет на оценку успеваемости учащихся в оцененных университетах. В этой выборке, 43,2% респондентов считают, что подходы к оценке успеваемости учащихся стали эффективнее из-за процесса внешней оценки.

Таблица 2. Влияние оценки качества на улучшение качества обучения

 

Показатели

Улучшены («значительно», «в некотором роде»)

Остались на том же уровне

Инфраструктура обучения

Средства обучения

72,0%

25,7%

Управление обучением

Студенческая дисциплина

63,0%

33,5%

Преподавание и обучение

Методы обучения

33,2%

64,4%

 

Вовлеченность учителей

44,6%

51,6%

 

Вовлеченность студентов

47,2%

48,8%

 

Оценка успеваемости студентов

43,2%

50,4%

В целом представляется, что влияние оценки качества на различные аспекты обеспечения качества обучения не эквивалентны. По мнению учащихся, внешняя оценка качества способствовала значительному улучшению инфраструктуры преподавания и управления обучением (студенческая дисциплина). Однако, результаты исследования в вопросах преподавания / обучения недостаточны. В какой-то степени оценка качества способствовала реформе оценки успеваемости учащихся, а также усилению вовлеченности преподавателей и студентов, в то время как влияние оценки качества на использование инновационных методов обучения незначительно.

Фактически, влияние оценки качества на различные аспекты взаимосвязано и интегрировано. Частично-структурированные собеседования показывают, например, что повышение вовлеченность студентов в процесс обучения не была достигнута непосредственно самой оценкой качества. Именно улучшение учебной базы, методов обучения, вовлеченность и ответственность преподавателей и управление обучением (в основном это означает студенческую дисциплину), вызывают вовлеченность студентов и интерес к учебе. Вероятность того, что оценка качества может повлиять на объективное улучшение, зависит от интеграции всех этих положительных последствий.

3.1.2 Непрерывность воздействия оценки качества

В исследовании изучалась непрерывность воздействия результатов оценки качества, касательно дисциплины студентов, как частного случая. На Рисунке 1 представлена кривая отскока, предложенная четырьмя респондентами во время частично-структурированных собеседований. С внедрением политики оценки качества студенческая дисциплина стала намного строже, чем до оценки (предварительная оценка). Однако, поскольку внешние оценщики более не присутствовали в учебных заведениях, строгая дисциплина в оцененных учреждениях в некоторой степени ослабла. Таким образом, дисциплина в пост-оценке оказалась менее строгой, чем в процессе оценки, но более строгой, чем при предварительной оценке. Исследование дает аналогичные выводы: около двух третей опрошенных респондентов (61,2%) считают, что более строгая дисциплина несколько ослабла после окончания процесса оценки качества; в то время как только 8,2% из них считают, что она намного ослабла, и 17,8% считают, что она полностью сохранилась на том же уровне.

Рисунок 1. Изменения студенческой дисциплины

В частности, частично-структурированные собеседования показывают нам, что степень регресса связан с административной культурой оцениваемых университетов. В институтах с сильной автономией установился бюрократический стиль управления, как результат оценки качества. После того, как окончания работы внешних оценщиков, данным заведениям будет сложно сохранить эти изменения без соответствующего контекста. Напротив, в менее независимых университетах установление более строгой дисциплины не противоречит принятому стилю управлению так же сильно, как в автономных учреждениях. Таким образом, эти изменения могут быть легко сохранены.

3.1.3 Воздействие оценки качества на разных уровнях учреждений высшего образования

Что касается взаимосвязи между степенью воздействия политики и уровнем оцениваемых институтов, во-первых, я классифицировал университеты, ссылаясь на их позиции в репутационной иерархии, как указано в Таблице 1: то есть элитные университеты, управляемые Министерством образования, как 1; локальные топ-университеты — как 2; учреждения высокого уровня — как 3; средние — 4, а институты низкого уровня — 5. То есть, чем ниже число, тем выше репутация университета. Впоследствии, принимая «не могу сказать» — как отсутствующие данные, оценку «улучшились» — как 1; «несколько улучшились» — как 2; «остались теми же» — 3; и «стали хуже» – 4; в каждой группе был рассчитан средний балл восприятия студентами каждой переменной. Таким образом, чем ниже средняя оценка, тем более важным является улучшение качества.

Как показано в таблице 3, существуют различия между пятью группами высших учебных заведений разных уровней, в плане влияния оценки качества на качество их образования. В общем и целом, поскольку мы переходим от элитных институтов к низшим, от Группы 1 до Группы 5, последствия становятся все значительнее. Несмотря на это, влияние оценки качества на учреждения самого низкого уровня (Группа 5) не очень значительны. Его влияние на все обсуждаемые переменные, за исключением студенческой дисциплины, не так высоко, как в учреждениях среднего звена (Группа 4).

Таблица 3. Влияние оценки качества на вузы различных уровней

 

 

Индикаторы

Группы университетов

1

2

3

4

5

Инфраструктура обучения

Средства обучения

2.2933

2.3947

2.1605

1.8483

2.1818

Управление обучением

Студенческая дисциплина

2.5743

2.1435

2.1195

2.1058

1.9405

Преподавание и обучение

Методы обучения

2.7432

2.7105

2.7205

2.5098

2.6591

 

Вовлеченность учителей

2.6486

2.5804

2.5253

2.2353

2.5227

 

Вовлеченность студентов

2.7200

2.5714

2.5000

2.2981

2.6591

 

Оценка успеваемости студентов

2.7083

2.5676

2.4873

2.3485

2.4762

3.1.4 Влияние оценки качества на публикацию информации

Чтобы измерить реализацию одной из целей политики, а именно — публикацию информации, то есть что оценка предоставила эффективную информацию для студентов; был разработан вопрос, который позволил бы студентам сравнивать оценку качества и ее основного конкурента — рейтинги университетов. Опрос показал, что 43,5% респонденты считают рейтинги университетов более полезными, тогда как только 11,2% предпочитают информацию, публикуемую в рамках оценки качества.

Респонденты в полуструктурированных интервью указали, что оценка качества менее полезна, чем рейтинг университетов, поскольку: (1) оценка качества полна фальсификации, и ее результат значительно искажен; (2) таблица кажется очевидной только с первого взгляда. С другой стороны, шкала (отличный, хороший, удовлетворительный и неудовлетворительный), используемая оценкой качества, не очень эффективна, чтобы оценить качество высших учебных заведений; особенно когда почти каждый оцениваемый университет получает оценку «отлично / хорошо» (примечание 3); (3) рейтинги университетов, публикуемые в СМИ, оказываются более влиятельными, чем оценка качества и т. д. Напротив, другие студенты утверждали, что оценка качества более надежна и прозрачна для сравнения учебных заведений, поскольку она зависит от мнения нескольких опытных экспертов, посетивших данные учебные заведения, а не от сухой статистики, что делает результаты ее оценки более убедительными.

3.1.5 Отрицательные последствия оценки качества

Как было отмечено всеми респондентами, оценка качества не только способствовала развитию оцениваемых университетов, но также приводила к некоторым негативным последствиям. На «открытый» в анкете дали ответ 343 респондента, из них более 170 студентов считают, что политика оценки качества вызвала фальсификацию материалов и нарушала нормальную рутинную работу оцениваемых высших учебных заведений, а около 200 студентов считают, что оценка качества спровоцировала массу проблем для них. Негативные последствия представлены в таблице 4.

Таблица 4. Отрицательные последствия оценки качества

Проблемы

Частота возникновения

Нарушила нормальную рутинную работу ВУЗов

171

Ограничила разнообразные пути развития ВУЗов, приведя к гомогенизации высших учебных заведений

98

Привела к фальсификации материалов

178

Вызвала массу проблем у студентов

207

Другое

11

Количество респондентов

343

 

3.2 Участие студентов в процессе оценки качества

3.2.1 Предварительная подготовка студентов

Основываясь на ответах опрошенных студентов, были сделаны неожиданные выводы о процессе оценки качества. Такие как: оцениваемые университеты были склонны готовить своих учеников к посещениям внешних экспертов. Эта подготовка включала в себя получение базовых знаний об оценке качества (например: кто выигрывает от оценки качества?), получение информации об университете (например: история университета, его факультеты и кафедры, а также преимущества), а также некоторые базовые навыки (например: английский и навыки работы с компьютером). После прохождения подготовки студентам было необходимо пройти соответствующие экзамены.

Большинство университетов, за исключением, наверное, только топовых, организовали предварительную подготовку своих студентов, (Университет А и Университет F в этом примере). Это означает, что осведомленность об ожидаемой оценке качества не вызвала получения одинаковых ответов со стороны всех университетов, что может быть связано с уровнями их образования. После предварительной подготовки, большинство студентов думают, что они стали более осведомленными о своих собственных учреждения (261); и около половины из них улучшили свои базовые навыки (195). В то же время некоторые студенты также жалуются, что обучение привело к чрезмерному беспокойству (117). То есть, последствия предварительной подготовки являются двусторонними, как показано в таблице 5.

Таблица 5. Положительные и отрицательные эффекты предварительной подготовки

Положительные и отрицательные эффекты

Частота

Получили больше знаний о своих университетах

261

Получили больше знаний о своих университетах

Улучшили свои базовые навыки (напр.: знание английского языка и компьютера)

195

Нет положительных эффектов

28

Отрицательные эффекты (много беспокойства)

117

Другие

7

Количество респондентов

388

3.2.2 Участие студентов и их ролевые ожидания

Основная помощь студентам к участию в оценке качества включала в себя подготовку к визитам внешних экспертов в качестве собеседников экспертов и субъектами их наблюдений (например: проверка в классе). Что касается мнения студентов, то из 18 респондентов, которые были интервьюированы внешними экспертами, никто не считает, что их идеи всегда принимались во внимание экспертной комиссии. 10 из них заявили, что они были оценены условно, в то время как 5 из них сказали, что их голоса не были услышаны в принципе.

Что касается участия студентов в оценке качества, то предлагается, чтобы представители студентов были включены в комиссию экспертов (Liu & Rosa, 2008). В этом исследовании я рассматриваю, считают ли студенты, что необходимо включать своих представителей в экспертную группу, в качестве индикатора для оценивания студенческих ролевых ожиданий в процессе оценки качества. Результаты опроса показывают, что студентов, считающих необходимым включение своего представителя в экспертную комиссию (69,2%), намного больше, чем их противников (7,5%). Процент неопределившихся респондентов также достаточно высок: 23,4%.

Ответы пяти респондентов-участников открытого опроса, на 362 вопроса о причинах, по которым они выступают за или против включения представителей студентов в экспертную комиссию, могут быть резюмированы следующим образом. С одной стороны, студенты, которые считают это необходимым, утверждают, что:

    • Будучи важным заинтересованным лицом высшего образования и основным бенефициаром оценки качества, студенты имеют право участвовать в оценке качества и оглашать свои собственные мнения;
    • У студентов есть свой взгляд на качество высшего образования, который отличается от взгляда преподавателей и других заинтересованных сторон. Участие представителей студентов будет способствовать повышению качества оценки и возможного его улучшения с новой точки зрения. Кроме того, представители студентов имеют их собственные преимущества в качестве членов экспертной комиссии. Например, внешние эксперты по оценке не были в активном диалоге со студентами в текущем процессе оценки качества. По сравнению с профессорами и/или руководителями университетов (примечание 4), студентам проще общаться с их сверстниками и получить информацию о реальном качестве оцениваемых университетов от других студентов. Кроме того, участие студентов в комитете по оценке может быть полезным для уменьшения коррупции в процессах оценки и повышения справедливости и подотчетности результатов оценки;
    • Присоединение представителей студентов к экспертной комиссии, вероятно, станет отправной точкой в демократизации администрации университета с участием студентов.

С другой стороны, некоторые студенты пессимистично относятся к вовлечению в процесс своих представителей, потому что:

  • Трудно для них выразить свое мнение при работе с экспертами высокого уровня. Слова скромного человека всегда имеют небольшой вес;
  • Некоторые студенты также сомневаются в возможностях своих представителей и не верят, что они будут расценены в качестве квалифицированных специалистов.

4. ОБСУЖДЕНИЕ

 

Согласно восприятию студентов в первую очередь кажется, что оценка качества обучения на программах бакалавриата значительно способствовала совершенствованию условий обучения и менеджменту обучения. Напротив, его влияние на преподавание / обучение, и в особенности на инновации в методах обучения, не очень выражено. Таким образом, оценка качества не оказывает одинакового воздействия на различные измерения качественного обеспечения университетов. Кроме того, в некоторой степени эффекты оценки качества уменьшились после того, как внешние эксперты уехали.

Исследуя причины, с одной стороны ограничения оценки качества как таковой должны приниматься во внимание; не следует переоценивать потенциал внешней системы оценки качества вносить долгосрочный вклад в улучшение обучения. Как отмечал Vroeijenstijn (1995), между мероприятиями по оценке и улучшением качества может и не быть прямой связи. Таким образом, мы не могли полностью рассчитывать на систему оценки качества в роли средства для улучшения качества предоставления услуг или даже для решения всех существующих проблем в высшем образовании.

С другой стороны, политика в области оценки качества, применяемая в Китае, должна быть реформирована для повышения эффективности процессов преподавания и обучения. В этой связи я предполагаю, что акцент должен быт сделан на внутренние схемы обеспечения качества (Примечание 5), а этот критерий является лишь одним из 19 под-показателей в существующих критериях оценки. Прежде всего, известно, что внутренние исследования и оценки являются более обоснованными и плодотворными для улучшения качества, чем те, которые сделаны внешними оценщиками (Harvey & Newton, 2007). Кроме того, как упоминалось ранее, существует взаимодействие между оригинальными концепциями работы университета и вторгающимися в их рабочие процессы внешними оценками качества. В тех случаях, когда они будут мирно сосуществовать, положительные эффекты от оценки качества будут иметь долгосрочные последствия; и наоборот, когда они будут много конфликтовать, последствия будут приводить к регрессу. Таким образом воздействие на улучшение преподавания /обучения будет продолжительным во времени, если мы смогли успешно соединить внутренние и внешние системы оценки качества. Предполагается, что разработка и воплощение сложных внутренних процессов проверки качества могут контролироваться через внешних оценщиков, которые станут в будущем скорее консультировать учреждения по вопросам качества (Примечание 6), а не только педантично заполнять формы оценки. При условии объединения внутренних и внешних обзоров, улучшение качества преподавания /обучения может быть более выраженным и продолжительным во времени.

Во-вторых, влияние оценки качества на высшие учебные заведения с различными уровнями не одинаково. В целом, по мере того, как мы движемся от учреждений высокого уровня к более низким, последствия становятся все более значительными. При использовании одного и того же набора показателей эффективности для оценки всех высших образовательных учреждений в Китае мы видим, что у второразрядных учреждений, по сравнению с элитарными институтами, есть больше возможностей и необходимости для улучшения качества преподавания. В то же время, на стадии подготовки к внешним визитам, ответы различных уровней учреждений на опросники также различны. Институты с низким статусом посвятили больше внимания «натаскиванию» студентов на «правильные» ответы перед интервьюированием, чем университеты высокого уровня. Это можно объяснить тем, что учреждения с элитной репутацией имеют больше автономии в Китае и, следовательно, могут позволить себе не реагировать быстро на ожидания правительства (Csizmadia, Enders, & Westerheijden, 2008; Yang, Vidovich, & Currie, 2007).

Однако, как указано выше, учреждение на самом низком уровне является исключением, у которого последствия оценки качества не так высоки, как оценка у учреждений среднего уровня. Периферийным учреждениям доступны ограниченные ресурсы, и вероятно, это затрудняет улучшение их педагогической инфраструктуры и использование квалифицированных учителей. Кроме того, в какой-то степени влияние оценки качества на улучшение качества образования зависит от приверженности лидеров оцениваемых учреждений (Csizmadia et al., 2008). Лидеры низших учреждений могут не иметь особых амбиций и возможностей для инициирования некоторых реформ. В частности, до сих пор не существовало учреждений, которые бы считались неудовлетворительными. Из-за отсутствия эффективных механизмов наказания для учреждений с действительно плохими результатами, некоторые учреждения, находящиеся на самом дне «пирамиды», могут просто не иметь мотивации для продвижения вверх.

Таким образом, стандартизированные критерии оценки, используемые в текущей оценке качества, предлагается заменить на диверсифицированные, нацеленные на разные уровни институтов. Элитные университеты могут быть освобождены от оценки качества. В то же время те, которые находятся внизу, должны подвергаться большему давлению для улучшения их качества путем внедрения процедур аккредитации или механизмов наказания. Таким образом, институты с «действительно плохим уровнем обучения» будут отсеяны.

В-третьих, выяснилось, что в качестве источники информации оценка качества менее популярна среди учащихся, чем ее конкурент — рейтинги университетов. Четырехуровневая шкала оценок и, как результат, большое количество «отличных /хороших» институтов, снизили полезность данной информации. В этом случае, не станет ли оценка качества способом для завышения результатов или сокрытия существенного снижения качества? Эти сомнения могут заслуживать дальнейшего размышления. Кроме того, как уже обсуждалось ранее, внедрение политики оценки качества также принесло много негативных последствий для оцениваемых университетов и студентов, таких как фальсификация оценочных документов. Это означает, что по-прежнему существует много возможностей для повышения эффективности оценки качества, как было предложено Liu and Rosa (2008).

Что касается роли студентов в системе оценки качества, то учащиеся участвуют, в основном, в предварительных встречах и помогают в организации предстоящих визитов сторонних оценщиков в учреждения. Однако большая часть опрошенных студентов считает, что они были вовлечены в оценку качества в недостаточной степени. Внешние оценщики не участвовали в активном диалоге со студентами, для понимания того, как студенты воспринимают качество высшего образования или какая у них концепция «качества» в целом. Однако студенты имеют возможность высказывать свое мнение, поэтому они ожидают, что их роли могут быть усилены в процессе качества оценка. В этом контексте я предлагаю, чтобы оценка качества образовательной политики на программах бакалавриата больше внимания уделяла понятию «качества», в том виде, как его трактуют студенты. Во время посещения учреждений рекомендуется тратить больше времени на общение со студентами, а не ограничиваться обсуждением только с руководителями учреждений. В то же время ожидается, что представители студентов буду включены в Оценочный комитет, и этот факт может не только добавить новые перспективы для изучения качества, но и послужить началом общему процессу демократизации вузов, благодаря привлечению студентов.

Объединяя результаты первоначальных полуструктурированных интервью с последующими опросами, это исследование изучает влияние политики оценки качества в Китае с точки зрения студентов. Однако из-за ограниченности познаний учащихся, мера воздействия политики в данном исследовании изучена не со всех сторон. Например, воздействие на управление обучением включает в себя только студенческую дисциплину, а изменения административной организации и установление правил обучения, которые далеки от жизни студентов, не были затронут. Таким образом, это исследование дало студентам представление о последствиях оценки качества, но оно далеко от представления целостной картины, которая должна быть исследована в будущих работах.

ПРИМЕЧАНИЯ

 

Примечание 1. Критерии оценки, установленные Министерством образования Китая (МОЕ), содержат восемь основных показателей эффективности, в том числе: (1) направление развития учреждений, что означает ориентацию учреждений и обоснование работы университета; (2) персонал, который включает количество сотрудников и их квалификацию; (3) средства обучения: инфраструктура и финансирование обучения; (4) дисциплины и преподавание, включая структуры дисциплины, учебную программу (учебный план, использование учебников, методы и содержание преподавания, оценку успеваемости учащихся и т.д.), а также практические учебные курсы (например, стажировка и семинары); (5) управление обучением, включающее администрирование и внутреннее обеспечение качества; (6) учебная атмосфера, которая отражает приверженность учителей обучению и приверженности студентов изучению; (7) результаты обучения, которые включают знания, навыки и мораль студентов, качество выпускных проектов и тезисов, физическую подготовку, занятость и репутацию учреждений; (8) специфические характеристики каждого университета (МОЕ, 2002).

Примечание 2. Дисциплина студентов относится к стандарту, указанному учреждением, чтобы помочь контролировать поведение учащихся, координируя дисциплинарные процедуры университета и информируя студентов о том, какие типы поведения ожидаются от них и какие типы запрещены.

Примечание 3. Согласно опубликованным результатам оценки 502 высших учебных заведений, оцененных с 2003 по 2007 год, число университетов соответствующих уровням «отличный», «хороший», «компетентный» и «некомпетентный» составляло соответственно 353, 128, 21 и 0 (HEEC, 2008). То есть 95,82% оцениваемых учреждений были отличными / хорошими, в то время как «некомпетентных» учреждений не было.

Примечание 4. Эксперты, работающие для проекта оценки качества программ бакалавриата, являются учеными разных дисциплин с высокой академической репутацией и/или опытом управления. Они были выдвинуты университетами и назначены Министерством образования (HEEC, 2008).

Примечание 5. Полуструктурированные интервью показывают, что в китайских высших учебных заведениях внутренние системы обеспечения качества все еще находятся на начальной стадии.

Примечание 6. Согласно Csizmadia (2008), участие внешних консультантов оказывает сильное влияние на осуществление управления качеством.

ССЫЛКИ

1. Brennan J., Shah T. (2000). Управление качеством в высшем образовании: международный взгляд на институциональную оценку и изменения. Buckingham: OECD, SRHE and Open University Press. http://dx.doi.org/10.1111/1468-2273.00168

2. Csizmadia T., Enders J., Westerheijden D.F. (2008). Управление качеством в венгерском высшем образовании: организационные ответы на правительственную политику. Higher Education, 56(4), 439-455. http://dx.doi.org/10.1007/s10734-007-9103-3

3. Fan W., Gao Y. (2010). Темы исследований высшего образования в Китае: 1979-2008 годы. Journal of Higher Education, 31(2), 43-52.

4. Harvey L., Newton J. (2007). Преобразование оценки качества: перемещение. D.F. Westerheijden, B. Stensaker, M.J. Rosa (Ред.), Обеспечение качества в высшем образовании: тенденции в регулировании, переводе и трансформации (стр. 225-245). Dordrecht: Springer. http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4020-6012-0_9

5. Центр оценки высшего образования. (2013). Информация, собранная на веб-сайте организации. Перепечатка с http://www.pgzx.edu.cn/index.jsp

6. Hill R. (1995). Взгляд европейского студента на качество. Качество в высшем образовании, 1(1), 67-75. http://dx.doi.org/10.1080/1353832950010107

7. Liu S., Rosa M.J. (2008). Оценка качества программ бакалавриата в Китае: анализ политики. Управление высшим образованием и политика. 20(3), 70-87. http://dx.doi.org/10.1080/1353832950010107

8. Министерство образования. (2002). Проект оценки качества программ бакалавриата. Пекин: Министерство образования.

9. Министерство образования. (2006). Китайский учебный ежегодник. Пекин: People’s Education Press.

10. Schwarz S., Westerheijden D.F. (2004). Аккредитация в рамках оценочной деятельности: сравнительное исследование в области высшего образования в Европе. Schwarz S. и Westerheijden D.F. (Ред.), Аккредитация и оценка в Европейском регионе высшего образования (стр. 1-14). Dordrecht: Springer.

11. Vroeijenstijn A.I. (1995). Улучшение и подотчетность: Перемещение между Сциллой и Харибдой. Серия политики высшего образования 30. Лондон: Jessica Kingsley.

12. Yang R., Vidovich L., Currie J. (2007). Танцы в клетке: изменение автономии в китайском высшем образовании. Высшее образование, 54 (4), 575-592. http://dx.doi.org/10.1007/s10734-006-9009-5

 

АВТОРЫ:

Шуйюн Лю, Факультет образования, Пекинский педагогический университет, Пекин, Китай Хуи Ю, Институт образования Лондонского университета, Великобритания

Авторские права на эту статью сохраняются автором (авторами). Права на первую публикацию предоставлены журналу. Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution.

 

Higher Education Studies; Vol. 4, No. 2; 2014

ISSN 1925-4741 E-ISSN 1925-475X

Опубликовано: Canadian Center of Science and Education

http://dx.doi.org/10.5539/hes.v4n2p52

 

Источник:http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1076480.pdf